新文科背景下英語專業師范生課后作業設計研究
——以山東省師范類高校學生從業技能大賽為例

邢元平

(臨沂大學，山東 臨沂 276000)

課后作業是教師教學活動的重要環節，擔負著檢驗課堂教學效果、深化和鞏固課堂學習、優化和指導課后學習的重要作用[1]。 隨著“雙減”政策的落地，國內學者和一線教師對中小學英語作業如何進行優化設計、采取何種創新策略、如何實施結構化調整等進行了廣泛而深入的研究。 然而，以職前教師為研究對象，分析其課后作業布置理念和實踐特點的研究鮮少。 文章以第十屆山東省師范類高校學生從業技能大賽一等獎選手為研究對象，從課后作業的作用、作業量、作業難度和作業類型四個方面探究職前英語教師課后作業的布置情況，為高等院校英語師范生人才培養模式以及師范生整體教學技能的提升提供借鑒和參考。

一、 研究對象和研究方法

山東省師范類高校學生從業技能大賽是省內最高等級的師范類專業技能大賽。 大賽分為組織發動、學校初賽、省級預賽、省級決賽四個階段，參賽學生均為山東省普通師范類專業的職前教師。 文章以第十屆山東省師范類高校學生從業技能大賽初中英語組決賽一等獎的9 名選手為研究對象，詳細分析其課后作業的設計和布置情況。 9 名研究對象的具體信息如表1 所示。

表1 職前英語教師信息表

文章采用觀察法，通過觀看省級決賽固定題目模擬上課和隨機題目模擬上課的參賽視頻，統計并分析研究對象固定題目(外語教學與研究出版社，《英語》，八年級下冊，Module 6 Unit 1 Do you collect anything?)和抽取題目的作業設計類型。 此外，文章從9 名選手中選取5 名選手進行結構性訪談。 結構性訪談涉及課后作業的地位和作用、課后作業的量、課后作業的難度以及課后作業設計的痛點和難點幾個維度。

二、 理論框架

建構主義學習理論強調知識不是源于教師的傳授，而是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過自我建構的方式而獲得[2]。 在學習的過程中，學生處于主體地位，是學習的意義建構者，教師是學生學習的幫助者、促進者、咨詢者。 建構主義學習理論強調學習者的主動性、社會性以及學習環境的重要性。 教師的重要職責是幫助學生協調各種學習活動，給學習的主體創設良好的、真實的、具有一定自主性的學習環境和學習氛圍。 在這種學習氛圍中，學生通過主動探索和主動發現建構知識意義[3]。

經過多年研究和觀察，霍華德·加德納及其助手提出了“多元智力”理論。 該理論認為每個人至少存在七種以上的智力或思維方式。 每個人的智力表現方式是獨特的，并且每個人的智力都不是確定或固定不變的，這些智力彼此之間相互關聯卻又相對獨立。 只要有適當的外界刺激和個體本身的努力，在正常的條件下，每一個學生發展和加強自己的所有智力是完全有可能的[4]。

最近發展區理論是維果茨基建構主義學習理論中的核心理念。 他認為，人類認知過程的功能，在個體和群體兩種水平上可能表現不同。 兒童有兩種發展水平:第一種水平是兒童實際的發展水平(目前的發展水準)；第二種水平是兒童潛在的發展水平(在成人的指導和幫助下所達到的解決問題的水平)，也就是通過教學學生能夠達到的發展水平。維果茨基基于這兩種發展水平提出了“最近發展區”這一理論[5]。 該理論認為兒童獨立解決問題的實際發展水平與在他人的指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間存在較大的差異。

基于以上三個理論，文章認為完成課后作業的過程也是學生發現問題和解決問題的過程，是學生基于已有知識和經驗，借助教師和同伴的幫助，積極主動地獲取新知識、建構新意義的過程。 在這個過程中，要充分意識到并尊重學生的個體差異，因材施教，為不同學習水平的學生創設不同的課后作業，為所有學生的發展提供可能[6]。 同時，在進行教學設計時，教師還要基于學生的知識水平和認知特點充分考量作業內容的合理性和可操作性，提供適切的“腳手架”，幫助學生緩解完成課后作業的焦慮和壓力，獲得積極的情感體驗。

三、 結果和討論

(一)課后作業的類型

文章采用觀察法，按照復習鞏固類、拓展延伸類、合作探究類和實踐創新類的分類標準對第十屆山東省師范類高校學生從業技能大賽初中英語組9位職前英語教師的固定題目和抽取題目的作業設計和布置情況進行了整理和分析。 課后作業設計共計18 項，作業類型及分布情況如表2 所示。

表2 職前英語教師課后作業設計的類型及分布情況

從表2 中可以發現，9 名職前英語教師課后作業設計具有綜合性、開放性和實踐性的特征，但探究性和合作性不強。 拓展延伸類的課后作業數量最多，書面表達最受職前英語教師的歡迎，一分鐘演講和口頭報告緊隨其后，2 名教師設計了海報制作作業，1 名教師布置了課外閱讀任務。 實踐創新類的作業所占比重也較大，社會調查類和要求學生收集和展示資料的項目課題類作業平分秋色。 復習鞏固類作業所占比重較小，以聽讀、跟讀、朗讀以及角色扮演為主；沒有教師設計和布置復述作業，觀察發現這是由于該項作業已經由教師引導學生在課堂內完成的緣故；沒有教師布置針對語篇的縮寫任務。 從表2 中還可以發現，9 名職前英語教師都沒有設計合作探究類的作業，沒有要求小組合作完成的作業設計；社會調查、項目課題等類型的作業設計也未體現合作意識，基本上要求學生獨立完成。

此外，固定題目模擬上課的作業設計類型比隨機題目模擬上課的設計類型更具豐富性。 有7 名職前英語教師在設計固定題目模擬上課時進行了復習鞏固類加實踐創新類、復習鞏固類加拓展延伸類、拓展延伸類加實踐創新類的作業類型組合，但是隨機題目模擬上課的作業布置以單一作業類型為主，僅有2 名職前英語教師的作業體現了組合型作業設計。

通過觀察，文章筆者還發現有6 名職前英語教師在設計固定題目模擬上課的作業時進行了“必做”和“選做”的作業設計，如圖1 所示；僅有1 名職前教師的作業設計體現了分層作業理念，如圖2所示。

圖1 課后作業“必做”和“選做”設計案例

圖2 課后作業“必做”和“選做”及選做分層設計案例

經過觀察，9 名職前英語教師中僅有3 名教師在布置課后作業時體現了對現代信息技術的應用。 1名職前英語教師推薦學生使用英語趣配音App 提高學生的語音語調，并通過查閱班級微信群的資料鞏固課上所學內容；1 名教師要求學生根據課后調查制作視頻并發送到班級微信群；1 名教師要求學生發送2分鐘語音到班級QQ 群，介紹自己的興趣愛好。

(二)課后作業的作用、作業量及作業難度

5 名職前英語教師參加了結構性訪談。 訪談發現，5 名職前英語教師對課后作業的作用認識基本到位，作業量及作業難度也基本符合學生的認知特點和學習機制。

5 名教師均重視并精心設計課后作業，2 名教師表示課后作業是檢查學生學習情況的主要手段，并能夠幫助學生鞏固所學知識；1 名教師認為課后作業可以讓學生及時對所學知識進行鞏固、訓練和提高，同時讓學生掌握一些做題技巧和方法，提升做題速度；2 名教師認為課后作業不僅能夠幫助教師了解教與學的情況，并以學定教，調整教學內容和進度，也有利于學生對所學知識進行及時的復盤和鞏固，明確未來的學習方向。

5 名職前英語教師均表示布置30～45 分鐘的作業比較符合初中生的學習特點和認知水平。 關于作業難度，2 名教師表示在進行作業設計時應既有統一作業，又有分層作業，這樣能夠在鞏固知識的基礎上，給予學生更多選擇權和自主性。 對于學習英語有困難的學生而言，完成基礎性作業能夠達到鞏固知識的目的，對學有所余的同學，可以通過拓展性、實踐性作業發展他們的能力，探索自己的“最近發展區”，從而在英語學習方面獲得更多的學習興趣和熱情，提高學習能力。 3 名教師認為設計分層作業能夠更好地實現因材施教，做到尊重個體差異；從夯實基礎層面，可以做到全班統一，從拔高能力層面，則需要分層布置，從而根據學生能力的不同設計與其程度相適應的作業。

此外，1 名職前教師表示在進行課后作業設計時沒有發現難點和痛點；1 名教師表示如何設計出符合學生認知基礎且具有一定新意的、與教材相關性高的作業是自己進行作業設計時的難點和痛點；2名教師擔心自己設計的課后作業不夠全面、分層作業的布置不夠合理；1 名教師表示自己的作業設計具有趨同性，缺乏創新性，常常因為自己的思維受限、固化而沒有優秀的作業設計。

四、 啟示和建議

課后作業是基礎教育不可或缺的重要組成部分，是影響教學質量的重要因素。 在新文科背景下，如何培養和指導職前英語教師優化作業布置，高效地設計出兼具基礎型和拓展性、自主性和合作性、探索性和創新性的課后作業是所有師范類高校面臨的重要任務之一。 英語師范類高校應繼續創新人才培養模式，把學校和地方精準協同育人作為人才培養的路徑，重視英語師范生實習基地的建設，強化與地方優秀英語教師的溝通和交流，打造“精英型”教學團隊共同體，采用“雙導師”“混合式教師”工作坊、“中小學名師面對面”“博雅”大講堂的互動互聯形式，從“課堂”“課程”和“學生發展”三個方面進行深度協作，共同參與課程建設、共同參與課堂教學、共同參與學生的各級各類技能大賽以及教育見習、研習和實習的指導工作[7]。 此外，構建“專業＋模塊”的課程體系建設，打破專業核心類課程和教師教育類課程的壁壘，全面提升職前英語教師的綜合語言運用能力、思辨和創新思維能力以及綜合教學實踐能力。

此外，職前英語教師應進一步強化對師范生專業以及教師職業的認同感，不斷積累、內化和提高英語語言和英語學科教學的知識和能力。 積極參與教育實踐活動，走進真實的課堂了解英語基礎教育的現狀，從而在進行課后作業設計時，能夠從學生的學習實際出發，兼顧層次性與整體性、綜合性與創新性以及探索性與合作性。 積極參加各級各類專業技能大賽，促進理論知識與實踐能力的融合，切實提高教學設計能力和教學技能水平。

五、 結語

文章以建構主義學習理論、多元智力理論和最近發展區理論為框架，采用觀察法和訪談法從不同維度對職前英語教師的課后作業設計進行了相對詳細的研究。 研究發現，9 名職前英語教師的課后作業設計基本上是令人滿意的，但是也存在一定的問題，文章據此也提出了一些建議。 然而，文章的樣本量較小，課后作業類型的分類也帶有一定的主觀性，統計和闡釋還可以進一步細化。 但是對優秀職前英語教師的課后作業設計進行研究可以成為今后對職前教師進行研究的一個方向。