高中語文教學中的鑒賞性閱讀

殷永強

鑒賞性閱讀是一種高層次、重深度的閱讀活動，是閱讀者在了解文本主要內容的基礎上，通過解讀文本的語言風格、表達技巧和藝術特色等，深入理解文本的思想情感和人生哲理的一種閱讀方式。在鑒賞性閱讀中，學生對美的感知能力、主動創造美的意識都 能得以增強。

新課標背景下，統編高中語文教材精選了大量文質兼美的文本，其典型性和鑒賞價值都十分突出，是開啟鑒賞性閱讀活動的有效載體。《荷塘月色》是必修上冊第七單元的略讀課文，是朱自清的散文代表作，也是借景抒情的典范文本。本文通過對自然事物的描寫，反映了人類的精神世界和心靈寄托，其審美價值和教育意義深厚，是鑒賞性閱讀的優秀素材。在此文的鑒賞性閱讀教學中，教師要以引導者的身份，幫助學生尋找鑒賞角度、優化鑒賞方法、拓展鑒賞深度。

一、巧搭支架，探尋鑒賞角度

文本鑒賞離不開解讀，教師要巧妙地搭建支架，讓學生自然而然地進入到文本語境之中，探尋到多元化的鑒賞角度。《荷塘月色》用語頗為講究，體現了朱自清在用詞煉句方面的造詣。在閱讀的初期，教師為學生創造獨立閱讀的空間，讓他們從文本中提煉一些代表性的詞語和句子，并嘗試解析這些字句，從詞性、感情色彩等多個角度作出鑒賞和分析，初步獲得審美體驗。

朱自清散文常常體現出秀麗、雋永、清雅等特征，往往能夠以精煉的語句，將自然之景的鬼斧神工展現出來，并借優美的景色抒發其個人的主觀情感，直抵人的靈魂深處，煥發人的情感體驗。當學生初步閱讀《荷塘月色》時，透過娟麗秀美的語言，與文本中寄寓的情感產生共鳴。在鑒賞時，教師要以文本中某一種或一類具有典型性的語言現象為主，為學生搭建鑒賞支架，幫助學生探尋鑒賞的角度。如，以文中“疊詞”現象為例，將閱讀指導作為學生的鑒賞支架，“《荷塘月色》中大量‘日日’‘亭亭’等類型的重疊詞，這些重疊詞仿佛帶著溫度一般，讓我們感受到強烈的情感，你認為它們體現了怎樣的情感呢？”由此入手，將學生的關注點聚焦于文本中的重疊詞上。在此基礎上，教師還可以緊隨著問題添加溫馨提示，如“作者在夜晚的荷塘邊散步，并不是單純地觀賞荷花，其感情十分復雜且難以言說，在解讀和鑒賞語言現象時，要注重探究作者的情感態度和變化”。

借助鑒賞支架，學生隨即展開細讀，提煉出文本中的重疊詞“日日”“漸漸”“迷迷糊糊”“田田”“淡淡”“亭亭”“遠遠近近”“高高低低”等，聯系作者當時的心境，感受作者對眼前之景的喜愛之情，讓讀者觸摸到文字中的溫度，獲得溫馨、寧靜的情感體驗。從舉一反三的角度說，以同樣的方法，教師還可以引導學生鑒賞修辭表達方式，如擬人、比喻等，讓學生從寫作手法等不同的視角，由淺入深地解讀散文的語言風格和藝術特征等。從上文的分析中可以看出，教師通過搭建支架的方式引領學生展開鑒賞活動，能為學生提供多個鑒賞角度，有助于提升他們的鑒賞能力。

二、融情入境，優化鑒賞方法

劉勰在《文獻雕龍》中說：“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”強調了“文”與“情”之間的關系。在閱讀時，讀者要將自身的主觀情感代入，與文本中的情感產生共鳴，如此才能深入感悟文學作品中的情思美。基于此，融情入境便成為了鑒賞性閱讀中的重要一環，學生在特定的閱讀情境中往往能夠調動自身的情感，優化鑒賞閱讀方法，獲得更為豐富的閱讀和情感體驗。

《荷塘月色》第三段以“路上只我一個人，背著手踱著”為始，重點描繪了作者夜晚獨行的畫面，承接上文中作者獨行時所觀之景。下文中風格突轉，以“我愛熱鬧，也愛冷靜，愛群居，也愛獨居”打破了原本的敘事結構。從這一變化中獲得靈感，要引導學生深入文本語境，從語言文字的變化，感受作者情感的變化，于“熱鬧”和“冷靜”以及“群居”和“獨居”的對比中，細致揣摩環境對作者情感產生的影響。可見，作者回顧江南采蓮舊俗時，強調了“熱鬧”和“群居”，以人物群像勾勒了一幅熱鬧非凡的畫面，反觀“冷靜”和“獨居”，則出現在他夜晚獨行在荷花塘、朦朧夜色中緩步徐行之時。在這一情境中，作者巧妙將江南熱鬧的采蓮場面與荷塘清幽寧靜的畫面作對比，用一種反向襯托的手法，凸顯自己內心的孤寂、愁苦。當學生能感受到作者的真實心境后，教師以循循善誘的方式，利用“作者為何用反襯的手法寫出自己的心境？”的問題，指導學生由作者本身的性格特征進行推理，可知作者是一個性格內斂、善于隱藏真實情緒的人，雖然內心的愁緒已經接近噴涌，但仍以一種含蓄蘊藉的形式，將洶涌澎湃的情感寄托在景色之中，以此引發讀者的共情。

從作者創設的情景交融的情境中，學生在對比解析的過程中，將熱鬧和冷靜的畫面進行對比，其感官體驗和情感共鳴更加強烈。他們既能體會到文本的語言美、畫面美，還能深入解讀作者內心的情感。至此，高中語文鑒賞性教學的實效性得到顯著提升。

三、思辨討論，拓展鑒賞深度

鑒賞性教學既要從文章本身的語言、表達手法入手，也要注重展開個性化的鑒賞活動。思辨式討論便是一個有效的方式。通過設置具有對立性的辯題，引導學生展開辯證性的思考和深度閱讀，讓學生形成獨具特色的見解，強化他們的個性化體驗，以此達到拓展鑒賞深度的目的。

課堂教學之前，教師以“《荷塘月色》之美，美在何處？”為引子，引導學生在課前細讀文本，從文本中尋找論據。在課堂上，為學生提供辯讀的平臺，讓學生從具體的字詞和語句中，呈現出能夠論證觀點的論據，形成一套個性化的鑒賞模式。當小組內所有學生都完成自主細讀任務后，將全部成員的觀點集中起來，融合為一個觀點，并以小組為單位，逐一展示本組的鑒賞結果。

在上述環節的基礎上，為強化學生的思辨式體驗，教師要在環境方面下功夫，借助專門的辯論會，為學生展示本組的鑒賞結果提供平臺。圍繞“《荷塘月色》之美，美在語言？美在意境？美在情感？”的議題，開展專題化的辯論活動，以“每一個小組依據本組得出的結論，寫一篇論據充足的辯論稿”為基本要求，讓學生將本組的觀點凝練成篇。而后，各組依據所選的觀點，如“我們認為《荷塘月色》之美，美在語言，因為……”。利用此形式陳述本組的觀點，從課內外相融合的角度，尋找能夠支撐本組觀點的證據。學生的參與熱情明顯提升，鑒賞教學的有效性會隨之增強。

思辨式討論以“閱讀+討論+總結”的模式，引導學生在閱讀中尋找論據、在辯論中品析文章之美，既能加深學生的審美體驗，還能培養學生的辯證性思維和邏輯思考能力。

總之，基于培養學生鑒賞能力和審美素養的需要，以巧搭支架、融情入境、思辨討論為主要策略，帶領學生對文本的語言風格、表達手法等進行細致解讀和分析，不單單可以讓學生了解文本的主要內容和藝術特色，還能透過文本的語言，細細描繪或優美、或激昂、或悠揚的意境，使得他們獲得豐富的審美感受，體會到文本傳達的深層思想和情感，進而達到深度閱讀、高質量閱讀的目標。