構建群文閱讀視域下的寫作支架

宋艷君

教師針對兩種或兩種以上的文本或材料，可以引導學生從不同視角比較、探究，幫助學生更深入地了解文本或材料的豐富內涵。在群文閱讀視域下，引導學生從多個視角出發探究作者寫作立意、選材與謀篇的思路，以讀助寫，構建相應的寫作支架，這對提升學生思維能力、寫作水平非常有價值。

一、群文閱讀中構建立意支架，明確“是什么”

在群文閱讀教學中，學生會接觸到同一主題下的多篇文章，自然會探究、發掘出不同文本的立意。通過群文閱讀，以讀助寫，有意識地引導學生探究分析群組文章不同的立意方式，立意側重點，可以為學生構建寫作立意支架，讓學生明確如何確定寫作立意，明確自己的文章立意是什么。

比如，教材中汪曾祺的《胡同文化》內涵非常豐富，涉及了作者對北京胡同文化的解讀和評價，非常富有作者個性化的理解。為此，教師可以將《胡同文化》和賈平凹《西安這座城》、王安憶《上海的弄堂》等文本組合起來，開展群文閱讀教學，引導學生在群文閱讀中通過不同文本之間的關聯進行思考，以此為切入點，學會從不同的角度去看待一個事物。汪曾祺在寫北京胡同的時候帶有懷舊的情感，而賈平凹寫西安卻有一種大氣，王安憶寫上海的弄堂則呈現了歷史的滄桑感。雖然他們描寫的都是城市風貌，但是他們選擇的視角不一樣，表達的側重點不同。群文閱讀中，要引導學生深入比較分析，依據文本的寫作內容，歸納分析出三篇文章的不同立意，并且要探究作者為什么要確定這種寫作立意，又是如何確定這種立意的。借助群文閱讀的探究成果，可以為學生構建寫作立意支架，讓學生在寫作中明確自己應該如何確定寫作立意，明確寫作立意是什么。

二、群文閱讀構建選材支架，明確“寫什么”

在群文閱讀教學中，學生探究分析了群組文章不同的立意方式，立意側重點之后，接下來要思考作者運用了哪些材料，通過什么途徑去表現這個立意的。為此，教師要引導學生分析群組文章的選材特點，讓學生建立寫作選材支架，明確應當“寫什么”。這樣，學生自己獨立寫作時，就能夠在確定寫作立意之后，知道如何選材，懂得選用什么材料來豐富自己的寫作內容。學生唯有在寫作中充分運用各種材料，一邊發散思維一邊進行寫作，才會使材料源源不斷地跟上思維的步伐，最終使文章的內容更為充實飽滿。所以，選材是非常重要的，唯有豐富的材料才能避免學生的寫作內容貧乏。所以，在群文閱讀中，教師要有意識地為學生構建寫作選材支架，充分利用群組文章對學生進行指導，讓他們懂得如何進行材料的發現、篩選，如何對材料進行融合、提煉，以更好地強化寫作立意。

比如，引導學生解讀毛澤東《沁園春·長沙》，作者的寫作思路非常清晰，他先寫“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”，通過這一句話引入后面的“萬類霜天競自由”，在此之后作者轉入回憶，“憶往昔崢嶸歲月稠”。作者其實是一步一步地引出了自身的感慨，通過豐富的聯想，不斷地進行材料的融合，一步步使文章內容變得更飽滿。這首詞的寫作手法極具啟發性，教師可以引導學生思考作者為了表達“主沉浮”的責任擔當與“中流擊水”的大無畏精神的寫作立意，是如何選材的，圍繞立意寫了哪些內容。屈原的《離騷》作為政治抒情詩，作者將自己內心的痛苦和糾結充分展示了出來。他把對現實的批判、歷史的反思與自然、社會、神話進行充分的融合。這樣，詩歌的內容十分豐富。可以讓學生將《沁園春·長沙》和《離騷》進行對照學習，思考作者表達寫作立意的方法，是怎么把內心情感與自然、神話等內容進行結合的。通過群文閱讀讓學生學會用聯想將繁雜的材料充分融合。比如，《沁園春·長沙》里，毛澤東將自然風光和對國家、社會的感情充分融合。學生在寫作時，也可以借鑒運用這種方法，讓文章內容更豐滿。教師應引導學生思考，寫作時要明確自己的寫作目的，確定自己選擇的材料是什么，要把那些素材進行融合。同時，學生可以通過獨立思考形成屬于自己的寫作支架。引導學生在群文閱讀構建選材支架，明確“寫什么”，這樣可以幫助學生更深刻地理解寫作材料的選擇方式和選擇原則，從而提高選材、組材能力。

三、群文閱讀中構建謀篇支架，明確“如何寫”

在群文閱讀教學中，學生明白了“寫什么”之后，還要明確“如何寫”。為此，教師應引導學生探究分析群組文章是如何謀篇布局的，是如何構思行文的。學生分析、把握了群組文章的寫作思路，掌握了一定的構思技巧，獨立寫作時，就能夠事先確定一個比較清晰的寫作謀篇支架，在內心醞釀出自己的寫作結構，必要時可以讓學生列出寫作提綱，打好腹稿。如此一來，學生寫作時思路就更明晰了。當然，教師可以引導學生在了解要寫什么之后，進一步思考接下來從哪里開始寫？具體思路是怎樣的？教師應當為學生提供獨立思考的空間，讓學生自己進行思考和分析，進一步理清自己的思路，組織相關的語言。在此過程中，學生思考得越細致，越具體，越充分，得到的訓練就越扎實，形成的構思技巧就越熟練，越得心應手。

比如，以《六國論》為例，作者因憂國憂民，所以積極獻策。作者針對現實，通過辯證分析和合理推斷，獻上自己思考后得出的結論和策略。全文圍繞中心論點“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”，進行反復論證，具有極強的說服力。先以“諸侯之地有限，暴秦之欲無厭，奉之彌繁，侵之愈急”，論述諸侯之敗在于賂秦。然后以齊人“與嬴而不助五國”，最終也滅亡了，論述“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”。在事實論證之后，再進行假設論證。教師可以讓學生深入研究和討論，了解文章中心論點、分論點及寫作層次。同時，讓學生將蘇洵的《六國論》和蘇軾、蘇轍的《六國論》進行群文閱讀，對群組文章進行對照分析。這樣，學生在跨本文閱讀和思考的基礎上，對“六國破滅的原因是什么”進行更為深入的思考。通過思辨，學生會收獲自己的個性化見解，并對文本的結構和內涵有更加高層次的感知。在此過程中，學生可學習文本蘊含的寫作思路。在此基礎上，教師可進一步引導學生去思索，如果要進行相關文章的寫作，應該從哪幾個層面去寫？圍繞中心論點又應該有幾個分論點？最終的文章結構是怎樣的？這就是“如何寫”的過程。。

總之，在群文閱讀教學中，讓學生對群組文章進行對比、分析和探索，讓學生在寫作立意、選材、謀篇方面對群組文章進行歸納分析，形成自己的寫作支架，自然就可以提升學生的個性化理解能力、寫作思維能力。因此，學生通過群文閱讀，以讀助寫，可以構建寫作立意支架，明確立意“是什么”，構建寫作選材支架，明確表達立意要“寫什么”，構建寫作謀篇支架，明確行文“如何寫”。寫作立意、選材、謀篇支架的構建有助于學生形成自身個性化的寫作技巧，有助于提升學生的思維能力和寫作能力。