教育促進共同富裕的獨特作用：理論應然與經驗實然 ＊

黃 斌 李 波 方 超

（1.南京大學教育研究院，南京 210023；2.華東師范大學教育經濟實驗室，上海 200062；3.南京財經大學公共管理學院，南京 210023）

一、引言

共同富裕既是人民群眾的共同期盼，也是社會主義的本質要求，是中國式現代化的重要特征。當前，中國社會經濟發展正處于一個新的發展階段的開端。該階段的“新”，具體表現為它是一個有了升級目標的新發展階段，是我國全面建成小康社會進入后小康時代、面向2035 年以基本實現現代化為目標的一個新階段，亦是在本世紀中葉基本實現全體人民共同富裕的一個極為關鍵的階段。

在這一新的發展階段，我國面臨兩個重要的“跨越—達到”任務：一是跨越經濟發展的中等收入陷阱并達到中等發達國家水平；二是跨越收入分配的庫茲涅茨倒U 曲線拐點并達到相對公平狀態。正如2021 年底召開的中央經濟工作會議所指出的：“實現共同富裕目標，首先要通過全國人民共同奮斗把‘蛋糕’做大做好，然后通過合理的制度安排把‘蛋糕’切好分好。”前者事關中國人民能否在更高的整體發展水平上實現“富裕”，后者事關中國人民能否在更廣的寬度和更高的深度上實現“共享”。誠然，這兩個“跨越—達到”都不會自然發生，需通過有效的政策干預和改革才能推動中國社會經濟順利實現這兩個目標，而教育發展與它們都有著密切的關聯。從拉丁美洲部分國家的失敗經驗來看，經濟無法跨越中等收入階段在很大程度上是由其收入差距極度惡化所致，而這些國家的收入差距日益惡化又與其公辦教育質量的日益下滑且極度非均衡發展有著密切的關系。

以往大量理論與經驗研究基本形成了一種共識，即教育對實現共同富裕有著極為重要且有別于其他領域政策工具的作用，正確認識和把握教育這一獨特的作用對于形成新發展階段教育發展戰略與政策、推動教育與其他相關領域體制改革具有重要意義。研究教育促進共同富裕主要涉及三方面的關系：教育與經濟發展之間的關系（即“把蛋糕做大”），教育與收入分配之間的關系（即“把蛋糕分好”），教育與個體社會情感發展、形成社會凝聚力與培養共同價值觀之間的關系（即“把蛋糕吃好”）。這三方面的問題也是教育經濟學一直以來關注的核心問題。在過去70 余年中，教育經濟學者們先后提出并形成了教育內生增長理論、人力資本理論與教育生產函數理論等，對上述三個問題做出了回答。

上述教育經濟學的三個基本理論雖看似各有所偏向，但其理論內核采用的都是“投入—產出”的分析框架。（1）教育內生增長理論以總體教育投資作為投入，以國家或地區經濟發展作為產出，從宏觀層面就前者對后者的影響力及其形成機制進行探析。教育經濟學在這方面的理論發展主要借鑒發展經濟學的內生增長理論。（2）人力資本理論以個體教育投資作為投入，以個體收入水平與收入差距狀況作為產出，從微觀層面探討人力資本的經濟功能，分析教育作為一種最為重要的人力資本投資方式如何通過提升個體勞動生產率、促進勞動遷移等路徑對個體收入水平與收入差距狀況產生影響。人力資本理論與勞動經濟學、人口經濟學、收入分配經濟學等學科聯系密切。（3）教育生產函數理論更進一步將教育對社會經濟發展的作用歸因于個體能力的全面發展，認為教育之所以可以提高個體收入水平并促進社會經濟發展，是因為教育促進了國民認知與非認知技能的發展（李波，黃斌，2020）。狹義的教育生產函數理論通常只以學校投入與教育產出的因果關系作為研究對象，而近年來該理論不斷拓展概念外延，認為投入既可以是學校投入，也可以是家庭和政府的教育投入，甚至還將政府某項教育政策改革也視為一種投入；同樣地，其產出亦有多種類型，既包括微觀個體的認知技能與社會情感的發展，又包含宏觀層面社會凝聚力的提升與共同價值觀的培養（Green et al.，2003，2006；Heckman，2006）。美國著名經濟學家亨利·萊文（Henry Levin）便曾提出學校教育的一個中心任務便是為所有的年輕人提供共同的教育經歷，以使得他們能夠準備好作為一個成年人以共同的語言、價值觀和社會目標，民主地參與到政治、社會和經濟生活之中，從而有助于增強社會的穩定與凝聚力，保證社會的正常運作（Levin，1995；Levin & Belfield，2003）。教育生產函數理論源于經濟學的廠商理論，之后又充分汲取心理學、行為經濟學、新政治經濟學、社會資本與社會融合等理論的養分。

下面，我們將從教育經濟學的三大基礎理論出發，并充分借鑒其他相關理論，就教育促進共同富裕的獨特作用做系統闡述。我們將過往相關文獻大致分為兩類：一是教育促進共同富裕的理論應然研究，此類文獻主要是基于一定的假設形成理論模型，就教育對共同富裕應發揮怎樣的作用進行討論；另一類是教育促進共同富裕的經驗實然研究，此類研究主要是從客觀現實出發，探討教育對共同富裕實際所產生的作用。

二、教育促進共同富裕的獨特作用：理論應然

從學理上看，教育對促進共同富裕具有基礎性、全局性、引領性與持續性的作用。首先，教育對促進共同富裕的作用是基礎性的。教育促進個人的認知和非認知技能發展，而人的發展正是整體社會實現物質和精神共同富裕的基礎，是社會取得全面進步的前提保障。其次，教育對促進共同富裕的作用是全局性的。共同富裕的本質內涵是實現人的全面發展，而人的全面發展不僅包括物質層面，還包括精神層面，而教育可同時促進物質富裕和精神富裕，其作用幾乎覆蓋共同富裕的所有領域。第三，教育對促進共同富裕的作用是引領性的。教育對國民經濟發展具有內生作用，對于三次收入差距均具有重要的調節作用。當前教育質量的發展水平與教育資源的均衡分配狀況在很大程度上決定了中國未來經濟發展的走向與收入分配的格局。最后，教育對促進共同富裕的作用是持續性的。與物質資本投資不同，教育投資具有很強的內生性、累積性與外部性。教育對經濟長期增長具有內生的驅動力，對個人持續發展具有疊加的累積效應，對社會整體進步具有廣泛的外部效應。

基于經濟增長理論、收入分配理論、社會資本與社會融合理論等，本文總結出教育對促進共同富裕具有五大獨特的應然作用。此處，教育作用的“獨特性”有兩層含義：一是教育對于共同富裕具有有別于其他政策干預工具的重要作用；二是教育以有別于其他政策干預工具的不同方式或機制對共同富裕發生作用。下面我們就這五大獨特作用分別進行討論。

（一）教育是推動經濟高質量發展的必不可少的國家戰略投資

教育具有消費與生產的兩重屬性，它可以同時從需求和供給兩側作用于經濟增長。

一方面，教育被用于勞動力的恢復、維持與延續，它是人類賴以生存與發展的必需品，是社會發展的基本投入要素，而教育行為的發生伴隨著人力、物力和財力的投入，涉及大量的家庭支出和政府支出。家庭支出包括學生因教育而增加的校內學費支出、校內服務性收費、校內代收性收費、校外補習和學習資料支出等；政府支出包含了大量的政府購買，包括各級各類教育對教師勞動力、教材教輔、基礎建設的支出。2020 年國家財政性教育經費占國內生產總值的比例為4.22%，而我國僅學前和基礎教育階段家庭教育支出總體規模便相當于國家財政性教育經費的60%（魏易，2019）。據此計算，政府和家庭的一年教育開支至少占GDP 的6.75%。如此巨大的教育消費市場本身就是國內總體有效需求的組成部分，對拉動內需、促進經濟增長有著極為重要的作用。

另一方面，教育不只是一個單純耗費支出的消費部門，更為重要的是，教育還能提高個人與社會生產率，并通過促進知識創新與技術進步，不斷拓展國民生產邊界、提高國民經濟產出水平（Schultz，1961；Lucas，1988；閔維方等，2021）。我們可從經濟增長理論演變中清晰地看出教育這一重要作用。伴隨著經濟增長理論由“古典增長理論→新古典增長理論→擴展的新古典增長理論→內生增長理論→國家知識資本理論”的發展，學界對于“教育對經濟增長的作用”的認識不斷發生變化，經歷了由“無關”到“有關”、由“次要作用”到“關鍵作用”的演變過程。

最初的古典增長理論與新古典增長理論認為，經濟增長主要取決于物質資本投資規模、資本產出率與技術進步，教育及其所創造的人力資本不涉入其中（Solow，1957）。而格里高利·曼昆（N.Gregory Mankiw）、保羅·羅默（Paul M.Romer）和戴維·韋爾（David N.Weil）將人力資本作為一種重要且獨立的生產要素引入到索洛模型中，構造出擴展的新古典增長模型（即“M-R-W 模型”）。之后，內生增長理論更進一步提出經濟能夠不依賴生產要素投入的外力因素便可實現持續的增長，其中的奧秘在于經濟發展可內生出知識創新與技術進步，而這正是保證經濟持續增長的關鍵要素（Romer，1986，1990；Mankiw et al.，1992）。根據人力資本理論，勞動投入過程中包含著因正規教育、培訓、在職學習等形成的人力資本，而一國人力資本積累水平和速度又與研究、開發、發明、創新等活動而形成的技術進步有著密不可分的關系。羅伯特·盧卡斯（Robert E.Lucas）構建出了人力資本內生模型，認為不同的人力資本積累速度是理解不同國家經濟增長率存在差異的主要原因，并得出人力資本積累是經濟得以持續增長的重要原因的結論（Lucas，1988）。

以上學者在模型構建與理論闡釋時均以內化于人身的知識和技能水平來表示勞動力素質，但經驗研究卻大都采用勞動力某一層級教育完成率或平均受教育年限等簡化指標來測量勞動力素質，如此簡化操作不足以充分呈現教育人力資本投資對于長期經濟增長的重要作用。對此，埃里克·哈努謝克（Eric A.Hanushek）與盧德格爾·沃斯曼因（Ludger Woessmann）提出了“國家知識資本”的概念。他們在《國家的知識資本：教育與經濟增長》一書中指出：“在多個國家長期增長經驗的基礎上樹立了一個簡單的主題，即知識是經濟發展的關鍵，無視這一事實的國家窮困潦倒，而認識到這一事實的國家繁榮昌盛。”根據他們的跨國數據分析，一個國家勞動力的認知技能水平（即國家知識資本）是國民經濟長期發展的最為核心的要素，各國國民認知技能的差異在很大程度上解釋了過去半個世紀世界各國長期經濟增長的差異。

總結過往文獻可知，當前學界已經達成了這樣一種共識，即教育是推動經濟高質量發展的必不可少的國家戰略投資手段。與物質資本的投資方式不同，教育對經濟增長的促進作用主要是通過提升勞動力的認知和非認知技能水平來實現的，這在本質上決定了教育質量的提升要比教育規模的擴張更為重要。

（二）教育對社會經濟發展的影響是長期的，且具有復雜的作用機制

教育對社會經濟發展具有長期作用，主要表現為兩方面：一方面，教育發生作用本身就需要一個較長的過程。教育從投入到對個體、社會乃至整個國家真正產生影響需要一定的時間。與物質資本投資不同，教育投入不會立刻對經濟產生顯著影響，它需要一定的作用時間，因此教育投資具有很強的累積效應和滯后效應。“十年樹木，百年樹人。”無論是增加教育供給，還是改變教育質量，都需要在較長時期對教育進行持續性投入才能完成。另一方面，教育可持續性地在發生作用。勞動者通過接受教育獲得知識和技能，這些知識和技能都依附于人，都具有“人格化”的特征。因此，只要勞動者不喪失勞動能力，早期的教育投資在整個勞動年齡期間內均可對其勞動生產發揮積極的作用。勞動者早期通過教育所獲得的知識與技能將在個體進入勞動力市場的一個非常長的時期內產生持續性的作用。

教育對經濟社會發展具有復雜的作用機制。在多數情況下，教育對經濟社會發展的促進作用不是直接的，二者之間存在著眾多不同層次的“中間”變量。教育對經濟社會的發展可同時在微觀和宏觀兩方面發生作用。首先，教育作為一種人力資本和知識資本投資，可以在微觀層面提高個人的勞動生產率與經濟決策效率，鼓勵個人勞動遷移與多元就業，進而提高個人的收入能力與勞動回報（Schultz，1961、1963；Becker，1962；Coulombe，2009）；其次，教育可以在宏觀層面上通過鼓勵知識創新與技術進步，推動經濟結構轉型升級、加快勞動力轉移和城鎮化進程，進而在整體上促進經濟與社會的高質量發展（Lin，2003；Lundvall，2008；Baah-Boateng，2013）。此外，教育的微觀作用機制還是其宏觀作用機制形成的基礎。這是因為個體是教育直接作用的對象，只有通過教育對個體形成有效的人力資本投資，切實提升個體的認知與非認知技能，才可能在宏觀層面上對整體社會經濟發展產生促進作用。因此，對于一個國家的發展來說，最重要的并不是向教育投入了多少，而是教育投入中有多少真實轉化成為了國民技能的水平和質量，進而推動經濟社會的發展（Hanushek & Kimko，2000；Hanushek & Woessmann，2008）。

（三）教育對于三次收入分配均具有調節功能

實現共同富裕，勢必要將收入差距縮小到一定程度上可容忍的范圍內。教育對于收入差距具有事先調節的功能，這是其他收入分配政策所不具備的。教育對收入差距的調節作用可發生于初次分配時，因為教育形成人力資本，而人力資本又是勞動力參與初次收入分配的最重要要素。初次分配形成一個國家或地區個人收入差距格局的基本“圖景”，因此對調節收入差距具有基礎性作用。如果初次收入調節過程中就存在較大的差距，那么二次和三次收入分配便會面臨著相當大的社會矛盾，各項調節政策改革將遭受極大的社會壓力，失敗的可能性極高。

教育對于二次、三次收入分配亦具有重要的調節作用，但教育在這三次分配環節中所能起到的作用是不同的。在初次分配環節，教育可作為一種投資性政策工具，通過增大對教育的投資有效提升勞動力的勞動生產率與勞動所得，以此對抗由土地和資本“稟賦”差距形成的財產性收入分配不均。皮凱蒂在其《21 世紀資本論》一書中對18 世紀工業革命以來世界各國的財富分配數據進行了分析，認為資本回報率長期高于經濟增長率使得資本與勞動力報酬存在差異，這是導致收入差距日益加劇的主要原因（Piketty，2014）。根據這一論斷，教育可作為一種有效的投資工具用于提升內化為勞動力人身的知識與技能水平，勞動力憑借更多的知識和技能參與初次收入分配而獲得更多的分配份額，進而減少勞動所得與資本報酬之間的差距，這對于形成良性的初次分配格局具有重要影響。在二次分配環節，教育可作為一種補償性政策工具，具有“收入均化器”的作用。政府可通過公辦教育的公平投入與均衡發展，向低收入人群施以更多的教育財政補助與政策優惠，通過教育扶貧政策以提升他們獲得收入的能力，實現勞動所得較為公平的分配。實施差別化的補償性教育政策既有助于縮減代際內勞動力之間的收入差距，又能加強社會階層流動，減少因家庭財富繼承形成的社會代際不公平，對改善代際貧富差距具有重要作用。在三次分配環節，教育可作為一種社會融合性政策工具，以提升國民之間的互信力與凝聚力，培養民眾的社會責任感，提升民眾對公益事業的志愿捐贈傾向，從而達到更好地發揮三次收入調節功能的作用。

（四）教育既是發展的工具，更是發展的目的

共同富裕是為了實現人的全面發展與社會的全面進步，而人在德、智、體、美、勞等方面的認知和非認知技能的全面發展必須要在國家教育方針的引導下才能實現。按照阿瑪蒂亞·森的發展觀，個人實質性自由的獲得是以其可行能力為基礎的，而個人可行能力在很大程度上要依靠個人受教育權利的充分主張和實現才能得以形成（阿瑪蒂亞·森，2002）。社會全面進步應使全體人民的各項應有權利得到充分實現，其中必定包含著個人受教育權利的充分實現。

受教育權是公民的基本權利之一，是由憲法確認和保障的權利。個體不論出身如何，均可以享受公平、平等的受教育權利。個體受教育權利的彰顯與落實體現了一個國家的福利水平與文明程度。高質量均衡發展的公共教育理應成為我國共同富裕的發展目標，它既是實現共同富裕的有效工具，更是共同富裕目標所包括的本質內容。在當前的社會經濟發展指標體系中，有相當多的指標關注的是貨幣或物質層面，如國內生產總值（GDP），而阿瑪蒂亞·森所提出的理論將“人”與“發展”聯系起來，極大拓寬了我們過往關于“發展”的狹隘認識，對傳統經濟發展指標產生了顛覆式的影響。早在1990 年，聯合國開發計劃署（UNDP）基于這一理念創立了由預期壽命、教育水平和生活質量三個維度加權計算形成的人類發展指數（HDI）。同年聯合國發布的《人類發展報告》亦明確指出人類發展就是人民選擇機會不斷擴大的過程，其中最重要的三種機會包括健康與長壽、接受教育、享受體面的生活。

（五）教育可同時促進精神和物質生活的“雙富裕”

前文已充分討論了教育對物質富裕的促進作用，這里我們要強調的是，教育作為人們享有發展成果的一種方式，對促進精神生活富裕亦具有極為重要的作用。人們通過接受教育豐富自己的精神世界，并由此獲得精神滿足感。教育對精神生活富裕具有直接作用，其促進作用可表現在個人、社會和國家三個層面。

一是在個體層面，教育促成人的非認知技能與社會情感的發展。根據教育生產函數理論，學校教育可視為是一種由學校投入到教育產出的生產過程，而學校教育的產出又有為狹義和廣義兩種。狹義的教育產出一般只考慮學校投入與學生認知技能獲得（學業成績）之間關系，而廣義的教育產出對教育結果的定義則更加廣泛，它既包括學生的認知技能，又包含學生的非認知技能與社會情感的發展及其他結果，如健康、犯罪、幸福感等。早期研究主要聚焦在狹義的教育產出行為，近年來有更多學者將個體的非認知技能發展作為教育結果納入到教育生產分析之中。非認知技能是指“凝結在勞動者身上能在未來獲益的人格特質、品格、動機和偏好等”（Kautz et al.，2015）。有眾多研究表明學校教育對于學生非認知技能的發展有重要影響，而學生的非認知技能發展不僅有助于提高個人的學業表現和未來收入，還與個人的身心理健康、問題行為、工作和生活滿意度、壽命等有著密切關系（Barrick & Mount,1991；Heckman，2006；Poropat，2009；OECD，2015；周金燕，2015；Strickhouser et al.，2017）。這些方面都可歸結為教育作用于個體微觀層面精神富裕的主要表現。

二是在社會層面，教育有助于加強社會互信與互融，提升社會凝聚力。教育是形成社會資本的重要途徑，具有“社會黏合劑”作用。根據社會資本理論，社會資本的一個重要作用是形成“局部”社會網絡，社會成員由不同的社會網絡組織成為不同的社會團體或組織，而整個社會網絡就是由不同的社會團體交織與互動形成的。早期的社會資本研究認為，社會網絡及社會團體將不同的社會成員匯集在一起，有助于減少社會摩擦、形成統一的社會共識；而后期的社會資本研究則認為社會成員分屬于不同的社會網絡與團體，“局部”社會網絡雖有助于提高團體內部的凝聚力，但未見得有利于提升社會整體凝聚力。如果社會組織與組織之間存在較大的利益沖突，則可能會對社會整體凝聚力產生不利影響。此時，教育的作用就至關重要，它可通過加強社會成員的共同價值觀與身份認同，培養社會成員之間的信任度與寬容度，進而產生出強大的社會黏合作用（Green et al.，2003，2006）。教育具有廣泛的外部性，它有利于降低犯罪率、加強社會穩定性，這是被諸多經驗研究所證實的事實（McMahon，1999）。

三是在國家層面，教育有助于提高國民對制度、文化和民族的認同感。社會融合理論認為教育是國家構建的工具，可用于加強國民的身份認同。社會融合作為一個社會政策性的概念最早起源于法國社會學家愛彌爾·涂爾干（émile Durkheim）。根據涂爾干的觀點，社會融合包括經濟整合、文化習得、行為適應和身份認同等四個維度，教育對這四個維度均具有重要影響。教育作為一種社會化與國家建構的工具，具有加強國民對國家的認同與提升國民的政治認同、文化認同和民族認同的功能。當前中國已經發展到體制和社會轉型的關鍵時期，二元社會正處于重新融合的大趨勢之中，在新的發展階段，教育作為一種構建國家身份認同的工具的重要性將會不斷提升。

三、教育促進共同富裕的獨特作用：經驗實然

一般而言，經驗實然并不能完美地與理論應然保持一致，二者之間常有偏差。一方面，在應然研究過程中，學者們時常為了簡化現實環境而設定諸多假設，并由此推演出理想狀態下教育運行的應有作用。然而在現實中，理論假設與現實狀況常有不符，現實運行狀況遠比理論模型復雜，模型中諸多因素彼此相互影響，且路徑多樣，由此導致對教育政策的經驗研究結果與理論預期不符。另一方面，共同富裕實踐過程及其結果受制于多種因素，由多種制度變革共同決定。教育促進共同富裕的作用雖然重要，但其應然作用的發揮往往需要其他宏觀政策改革并行實施才得以實現。此外，教育政策的實施還存在“落地”問題，教育政策工具在政府執行過程中常常存在偏差，由此導致教育的經驗實然作用與理論應然作用不一致。

有關教育與共同富裕的實然研究大都為采用計量分析的經驗研究，研究數量眾多，大致涉及三個領域：一是教育的增量效應，主要分析教育對于經濟增長的實際效應；二是教育的分配效應，主要分析教育對個人收入水平及收入差距的實際效應；三是教育的社會效應，主要分析教育在精神層面（非物質或非貨幣）的效應，包括教育在提升社會凝聚力與增強國家認同方面所具有的實際效應。下面，我們就基于以往研究在三個方面對教育實然作用所取得的經驗發現進行分析。

（一）教育與經濟增長：增量效應

教育對經濟增長影響的經驗研究最早起源于有關教育對經濟增長貢獻率的研究，相關經典文獻大多發表于20 世紀60—90 年代。教育對經濟增長貢獻率的估算方法，國內外學者們常用的有余值分析法（或教育收益率法）、因素分析法、現值折算法等。絕大多數學者發現，教育投資對于經濟增長具有較高的貢獻率，但由于不同學者所采用的計量模型、變量選擇和研究方法有所差別，他們所估計出的貢獻率值存在一定差異。

Schultz（1961）對教育投資收益率的研究開創了此類經驗研究的先河。他利用余值法測算出1929—1957 年美國各級教育投資對經濟增長的貢獻率達32.49%。Denison（1962）采用因素分析法對經濟增長的各類影響因素進行分解，發現1920—1950 年間教育投資對美國經濟增長的貢獻率占比超過20%。Jorgenson & Fraumeni（1992）運用經濟增長核算法，發現1948—1986 年間美國勞動力的人力資本對經濟增長的貢獻率為26%。以往國外的研究以美國居多，美國教育對經濟增長貢獻率的估計值大致在20—30% 之間。相比之下，采用國際數據的估計結果變化范圍較美國研究更大，大致在10—50%之間。Mankiw et al.（1992）運用1985 年98 個國家的數據進行估計，發現教育投資對不同國家經濟發展水平的平均貢獻率高達49%，而Klenow & Rodriquez-Clare（1997）對1960—1985 年間98 個國家進行分析，發現教育投資的貢獻率只有6—12%。

以往經驗研究達成的另一個共識是：教育對于經濟增長的影響是異質的，且具有較為復雜的作用機制。

首先，教育發展對處于不同階段的經濟發展很可能具有不同的影響。根據Krueger & Lindahl（2001）的估計結果，一國勞動力受教育年限與其經濟增長呈倒U 型變動關系。當一國勞動力受教育年限達到7.5 年時，教育對經濟增長的促進作用達到最大；若超過這一年限，教育發展對經濟增長可能會產生負面影響。也就是說，教育發展對經濟增長的影響可能是非線性的。亦有經驗研究表明，不同層級教育發展對經濟增長的影響會隨著不同國家所處的經濟發展階段而發生變化。譬如，Gemmell（1996）發現，高等教育只對發達國家經濟增長有顯著效應，而初等和中等教育對發展中國家的經濟增長的影響更大。可見，當經濟發展達到一定階段后，越高層級的教育投資所形成的高階人力資本對經濟增長的促進作用就會愈發凸顯，因此處于不同發展階段的國家對不同層次教育的投入應有所側重。這一效應在我國許多經驗研究中也得到了驗證。方超和黃斌（2018）將人力資本區分為高階資本與低階資本，并通過計量分析發現，當前在我國具備大學教育程度的高階人力資本較低階人力資本對技術效率的增長具有更強的促進效應。趙紅霞和朱惠（2021）基于2005—2019 年省級面板數據構建了以產業結構升級為門檻變量的門檻效應模型，實證檢驗了教育人力資本結構高級化對經濟增長的門檻效應，發現教育人力資本結構高級化對經濟增長具有促進作用。張心悅和馬莉萍（2022）發現，高等教育質量對于全要素生產率的提升作用要比高等教育數量更大一些，這相當于在數量和質量維度對高等教育人力資本做了高階與低階的區分分析。

其次，教育對于經濟增長的促進作用機制較為復雜，其復雜性表現為教育對經濟增長的作用可通過多種途徑實現，包括通過提高個人的勞動生產率、鼓勵知識創新與技術的進步和擴散、推動經濟結構轉型升級、加快勞動力轉移和推動城鎮化進程等。以往經驗研究大都聚焦于分析各國教育投資對經濟體全要素生產率及其所含經濟效率、技術效率的實際作用（Benos & Zotou，2014）。國外在該領域涌現了非常多的重要成果，主要涉及兩個方面研究：

一是分析教育如何通過提升勞動生產率進而促進經濟增長。1988 年，羅伯特·盧卡斯（Robert E.Lucas）在《金融經濟學雜志》發表《關于經濟發展的機制》的文章，認為人力資本積累主要包括學校教育和做中學兩種形式。人力資本和知識積累是一國經濟發展的內生要素，人力資本投資具有較強的外部效應，對于其他生產要素的形成和使用效率具有積極的促進作用（Lucas，1988）。另一篇關于教育促進經濟增長機制分析的經典文獻是保羅·羅默1990 年在《政治經濟學雜志》發表的《內生技術進步》文章。他認為人力資本的重要價值在于它的存量決定了知識和技術的增長帶來的收益大小。由于知識和技術屬于非競爭、非排他或部分排他性產品，其增長沒有上限，因此知識和技術的積累越多，其邊際收益越大（Romer，1990）。

二是分析教育如何通過技術吸收與擴散對經濟增長產生促進作用。1966 年，理查德·納爾遜（Richard R.Nelson）和埃德蒙德·菲爾普斯（Edmund S.Phelps）提出一個新的經濟增長模型，他們發現技術創新和技術吸收擴散是國家經濟增長的最主要動力，而人力資本是影響一個國家技術創新及技術模仿和擴散的重要因素，它決定了技術水平與技術前沿之間的收斂速度（Nelson & Phelps，1966）。后續有研究對納爾遜-菲爾普斯模型進行了擴展，更進一步地提出，人力資本可以通過影響技術創新速度和影響國家的技術追趕與擴散速度這兩條路徑對經濟體的全要素生產率產生影響（Benhabib & Spiegel，1994，2005）。

針對以上兩種機制，后續學者做了大量的計量驗證。譬如，Barro（2001）對100 多個國家1960—1990 年的國際數據進行了分析，發現一國勞動力教育水平對于經濟增長具有重要影響。他認為高素質勞動力與技術創新對于經濟增長具有互補影響，這意味著教育投資可以通過鼓勵技術擴散與提升技術效率實現對經濟增長的促進作用。Teixeira & Fortuna（2004）就葡萄牙1960—2001 年教育投資、創新能力對全要素生產率的影響進行了分析，他發現二者對全要素生產率都具有顯著的促進效應。Arazmuradov et al.（2014）對1995—2008 年前蘇聯15 個加盟國的教育與全要素生產率之間的關系進行了分析，他們使用初等、中等、高等教育的平均受教育年限以及相應教育水平勞動力所占比例的加權平均測量教育人力資本投資，發現教育對于全要素生產率有顯著的正效應，并且這一效應主要是以通過提升效率的方式來實現的。

中國的經驗研究主要聚焦高等教育投資對經濟增長的影響機制分析。金戈（2014）發現，中國高等教育投入對全要素生產率擁有最大貢獻，高階人力資本是提高產業發展水平、達成更高經濟效率的核心要素，高階教育投資能形成更具創新能力的人力資本，有利于促進技術進步、提高全要素生產率。張心悅和閔維方（2021）、張心悅和馬莉萍（2022）通過中介效應分析更進一步發現高等教育發展能通過提高企業對先進技術的學習能力與創新能力進而提高經濟體的全要素生產率，促進經濟高質量發展。

雖然有越來越多的國內學者開始關注教育投資對促進經濟增長的微觀作用機制，但從已有文獻來看，大多數研究還處于探索教育對經濟增長的影響路徑的“初級”階段。目前學界在有關教育投資與經濟增長之間究竟存在著哪些“中間變量”、通過不同的“中間變量”所形成的影響路徑各自在形成教育增量效應方面誰更具重要的地位、不同影響路徑在不同的發展階段與不同地域的表現是否存在差異以及不同教育層次對經濟增長的影響機制是否存在不同等諸多重要問題上，仍未達成共識。

（二）教育與收入差距：分配效應

如前所述，教育是形成人力資本的重要途徑，而人力資本又是勞動力參與收入分配最重要的要素，因此人口總體的平均受教育程度和教育分布狀況必定會對收入分配狀況產生重要影響。基于這一理論分析框架，國外學者對教育發展與收入分配不平等程度之間的關系做了大量的計量分析，大都表明教育不公平與收入不平等之間確實存在密切的關系，因此降低教育不平等能有效改善收入差距（Hanushek & Kimko，2000；Hanushek & Woessmann，2008）。

教育發展可從規模和質量兩個維度進行評價。教育規模和質量變化都可能會對收入分配不平等造成影響，但各自的影響方面是不確定的。有研究表明，教育規模變化對收入差距的影響主要取決于勞動力市場中受過高等教育的勞動力供求狀況及其收益率的變化。Knight & Sabot（1983）強調在二元經濟中由教育的“結構效應”和“工資壓縮效應”對收入分配有著復雜的影響。他們認為，教育擴張會產生兩種不同的經濟效應：一是教育擴張使高學歷群體規模相對擴大，這種結構效應起初會擴大收入差距，但隨高學歷群體供給的增加，它會對收入差距產生改善作用；二是由高學歷勞動力供給的相對增加而產生的工資壓縮效應會減少教育的未來收益，進而縮小收入差距。Dias（2005）發現，發展公立高等教育能改善收入分配的狀況，而Sylwester（2003）卻驗證了發展公共高等教育并不必然使收入分配趨于平等，甚至還有可能擴大收入分配的差距。可見，無論是在理論上還是在經驗上，高等教育發展對收入分配的效應都是不確定的。

在給定教育規模的條件下，高等教育質量的提升會對收入分配產生重要影響。Barro（2000）利用國別數據分析發現，小學和中學教育的獲得能顯著降低收入分配不平等的程度，而高等教育的獲得卻擴大了收入分配不平等的程度。Psacharopoulos et al.（1991）用高等教育總公共支出和生均高等教育公共支出分別代表高等教育的規模與質量，他們發現,高等教育公共支出的增加提高了全球和欠發達國家之間的居民收入差距，但沒有顯著降低欠發達國家之間的居民收入差距的基尼系數。這說明高等教育規模與質量對收入分配不平等程度的影響還與各個國家和地區的經濟發展水平有關，即高等教育對收入分配不平等程度的影響可能存在經濟發展階段的“門檻效應”。

國內學者對教育的分配效應也做了大量的計量分析。白雪梅（2004）利用中國1982—2000 年數據，發現教育與收入不平等存在密切關系，中國的收入不平等伴隨著人口平均受教育年限的增加而不斷加劇。熊廣勤和張衛東（2010）利用中國1993—2007 年農村數據考察了教育與農村居民收入分配之間的關系，發現居民平均受教育年限的均化對收入差距有改善作用。賀青和張虎（2015）基于我國省級面板數據的計量研究發現教育不平等是引發我國居民收入差距擴大的主要原因。方超和黃斌（2017）基于明瑟收益函數發現教育人力資本投資能夠有效縮小農村居民的工資性收入差距。

教育發展與收入差距的關系可能是非線性的。賴德勝（1997）通過對49 個國家的數據進行分析發現，教育擴展與收入不平等之間存在著“倒U 型”關系，即在教育擴展初期，收入差距會擴大，只有到了教育擴展后期，收入差距才會縮小。黃斌等人（2014）采用農村入戶調查數據進行分位數回歸，發現隨著個人收入水平的上升，我國農村居民個人的教育收益率呈“倒U 型”變化，這表明教育擴張在縮小農村中、高收入人群收入差距的同時，又對農村中、低收入人群的收入差距具有拉大作用。事實上，教育發展對于收入差距的影響是復雜的，經驗研究很難達成一致結論。以高等教育規模擴張為例，有研究發現高等教育規模擴張對縮小收入差距具有積極的影響（于德弘，陸根書，2000；楊俊，黃瀟，2010），亦有學者認為隨著教育規模的不斷擴大，教育可能會拉大收入差距。例如，方超和黃斌（2021）基于高校擴招政策形成準實驗設計，發現高等教育對城鎮高收入群體的增收效應要高于低收入群體，高等教育擴張可能會拉大勞動力的工資收入差距。

總體來看，當前對教育分配效應的研究還主要聚焦對二者關系的計量描述與分析，絕大部分學者都認為教育不公平與收入差距之間存在密切聯系，但決定一個國家和地區收入差距的因素有多種。例如，與基因遺傳、財富繼承及其他制度性、社會性不公平因素相比，教育不公平對于收入差距形成所具有的影響居于何種地位（Bowles & Gintis，2002）？對于這一重要議題，國內研究幾乎未涉及。此外，在不同地區及其不同發展階段，教育發展對收入差距的影響很可能會隨著不同地區和不同發展階段而發生變化，對于這一異質性影響，以往經驗研究雖有所涉及，但研究數量較少，亦未達成一致看法。

（三）教育與精神富裕：社會效應

當前幾乎沒有與教育促進精神富裕作用直接相關的理論或經驗研究，但與此方面議題間接相關的文獻數量不少。這些間接文獻大致可分為兩類：一類是以個體的非認知技能或社會情感與人格發展為研究重點，探討學校教育和家庭投入對個體非認知技能或社會情感與人格發展的影響；另一類以教育發展與國民素質提升為研究重點，探討教育對提升社會凝聚力和國家認同的影響。相較而言，第一類文獻以個體或家庭的微觀計量分析為主，文獻數量較多，而第二類文獻以地區、國家的宏觀計量分析為主，文獻數量較少。

在微觀計量文獻中，多數研究探討的是學前和基礎教育對學生非認知發展的影響。之所以聚焦早期教育，主要是基于神經科學家所定義的所謂關鍵期或敏感期概念，認為人腦精神網絡的形成和發展有著一定的生理規律，由此導致某些特定技能在早期更容易習得，若在這一時期給予正向的環境刺激和干預，可有效促進個體特定技能的發展；若錯過這一時期，則很難通過后期刺激與干預予以彌補和補償（Newport，1990；Nelson & Margaret，2011）。學前和基礎教育階段是個體生理、心理和社會性發展的最重要時期，是個人非認知技能與人格發展最關鍵的投資階段，有相當多的社會實驗研究證實了這一點（Heckman，2006；Heckman et al.，2013）。Reynolds（1995）就美國“兒童父母中心學前教育項目”對兒童認知技能和社會性發展的影響進行分析，發現接受過一年或兩年學前教育的小學生的非認知和社會性發展要比沒有接受學前教育的小學生高出0.34 個標準差。Sammons（2010）與Sammons et al.（2014）的研究發現，學前教育經歷對兒童的“多動癥”“自律”“反社會”行為具有長期的影響，與低質量的學前教育相比，接受高質量的學前教育對學生之后的非認知技能（如自律性）具有顯著的影響。在眾多學校投入要素中，教師支持對于學生非認知技能的發展具有相對重要的影響地位。有研究顯示，教師支持是青少年兒童非認知發展的關鍵因素，教師支持對學生的學業成績、心理健康和非認知發展均具有積極的影響（Mercer et al.，2011；Sakiz et al.，2012）。

近些年國內學者亦開始關注學校教育對兒童非認知技能的影響作用。例如，龔欣和李貞義（2018）研究了學前教育經歷對初中生非認知技能的影響，發現學前教育經歷對初一和初三學生的思維開通性、自律性和朋友質量具有統計上顯著的正影響，對消極情緒性具有顯著降低的效果。雷萬鵬和李貞義（2020）發現農村留守兒童非認知技能顯著低于非留守兒童，教師的學習支持、情感支持和交往支持對留守兒童的學習毅力、開放性、學校適應和交往能力均具有顯著的正向影響。與國外同行相比，目前國內此類研究數量較少，且絕大部分研究為相關分析，其結論具有多高的因果效力，還值得商榷。

有關教育對社會凝聚力與國家認同影響的宏觀計量研究始于20 世紀70 年代。社會凝聚力描述的是一種狀態，可視作是一種承諾感、一種和諧共處的愿望與能力（Jenson，1998）。有研究表明，教育發展水平是決定社會凝聚力水平的重要因素，教育可通過影響社會公平程度進而對社會凝聚力產生影響（Green et al., 2003；OECD，2015）。與教育資源分布不均的國家相比，教育資源均衡化程度更高的國家通常擁有更強的社會凝聚力（Beauvais & Jenson, 2002）。此外，不同層次教育對于社會凝聚力的影響作用可能存在差別，有學者認為高等教育對于社會凝聚力可能具有比低層次教育具有更大的促進作用（Stiglitz，2012）。

國家認同是個體對自己歸屬于某個國家的一種心理活動，國民的國家認同可分為不同維度，包括政治認同、民族認同、地域認同、文化認同、制度認同等（Stets & Bruke, 2000）。國家認同是后天養成的，教育被視為是影響個體國家認同的心理構建的重要因素，但關于教育會提高還是削弱個體的國家認同感，目前的經驗研究尚未達成一致意見。Kunovich（2009）基于2003 年的國際社會調查項目數據，采用驗證性因素分析和多水平模型研究了31 個國家的國家認同與偏好，發現受教育程度越高的個體更認可公民形式的國家認同。另有一些學者發現受教育程度與國家認同之間呈負相關關系，即受教育水平越高的個體對國家認同越低（Legge，1996；Hadler et al., 2012）。在國內研究中，李春玲和劉森林（2018）利用2013 年中國社會狀況調查數據就國家認同的影響因素進行了計量分析，發現個體受教育程度越高，獲得信息的渠道越多樣，越容易受到外來信息和文化的影響，進而對國家認同感有弱化作用。馬得勇和陸屹洲（2018）基于民主跨國數據和世界價值觀調查數據，發現教育與國家認同之間的負相關關系只在德國顯著，在其他國家的模型中沒有得到驗證。

可見，在有關教育對國家認同究竟具有怎樣影響這一議題上，目前缺乏足夠的理論研究，經驗研究雖有一定數量的積累，但未取得一致的結果。有理由懷疑，教育對于國民國家認同的影響存在較大程度的異質性，該影響可能會隨著不同國家的政治經濟體制與收入分配狀況發生變化，并且不同類型教育對于形成國家認同感應有著不同的影響，而不同層次教育對國民認同的影響也很可能是非線性的（Green et al.，2003）。

四、教育促進共同富裕的研究展望

經過國內外學者近六十年的持續研究與探索，有關教育促進經濟增長、改善收入差距、提升個人社會情感、加強社會凝聚力與國家認同等分支領域的研究已取得了豐碩的研究成果，教育促進共同富裕的知識基礎與體系已初步得到建立，這為未來更深入的研究奠定了堅實的基礎。誠然，目前研究依然存在諸多方面的不足，尤其是國內研究起步較遲、“欠賬”較多。基于目前國際相關學科的前沿發展，我們建議未來我國有關教育促進共同富裕的研究可嘗試從以下六個方面繼續發力，以彌補已有研究的不足與缺憾。

（一）從“分散研究”走向“融合研究”

基于對已有文獻的綜述和梳理，不難發現當前直接以“教育促進共同富裕”為研究主題的成果尚少，相關文獻分散于與“教育促進共同富裕”主題相關的各分支領域，絕大多數文獻是從理論或經驗層面就教育如何促進經濟增長、如何增加個體收入水平、如何改善收入差距與代際流動、如何促進個體社會情感發展等分支領域進行的探討。然而，研究教育促進共同富裕不等同于研究教育促進經濟增長，亦不等同于其他分支領域的研究。研究教育促進共同富裕應對教育推動共同富裕的應然與實然作用做更加全面、綜合和系統分析，需將各分支領域的研究議題、內容、方法和觀點在統一的研究框架下有機地融合為一個自洽的整體。這是因為，社會經濟運行有著復雜的互動機制，同一種教育政策干預工具在不同的分支領域可能具有不同的影響，它們之間往往存在沖突，其效力亦可能相互抵消。一項旨在促進教育公平的政策改革可能存在“效率損耗”，反之亦然。譬如，在一定條件下高等教育規模擴張能起到促進經濟增長的作用，但它亦可能對收入差距造成不利的影響。

將各分支領域倡導的政策羅列在一起形成政策構架的做法很難實現“1+1≥2”的整體效果，這是不可取的。未來的研究應從一般均衡理論與政策系統評價的更高維的視角出發，將上述散落于各分支研究領域的理論命題與研究內容置于統一的理論與實證分析框架之下進行融合研究，綜合分析和研判各種教育政策干預工具在不同分支領域所可能產生的不同效應，并以此為依據形成兼具有效性與融合性的教育政策研究架構。

（二）從“應然研究”走向“實然研究”

近年來關于共同富裕的研究成果呈爆發式增長，但通過檢索可以發現，目前國內以共同富裕為主題的研究絕大多數為應然研究。現有文獻大都從理論分析的視角，通過歸納、演繹和比較等定性方法，探討實現共同富裕的重大價值與意義。理論分析固然重要，但共同富裕的實現最終還得依靠政策實踐，需制定有效的政策以加速共同富裕的實現進程。因此，未來研究還應扎根于中國發展現實，圍繞教育政策干預工具的有效性展開“實然研究”。

政策“實然研究”的主要目的是循證，即采用科學的實證方法對現實數據展開分析，對已有的理論觀點進行驗證，并由此獲得可靠的經驗結論用于教育政策的科學設計。為此，未來的研究應緊緊圍繞教育政策科學決策這一主線，充分運用理論驗證、本土循證與國際比較這三種常用的經驗研究范式，對以往教育政策在促進共同富裕方面所具有的實際成效進行實證研究，并以此為依據形成對新發展階段教育促進共同富裕的政策構架的科學設計。

（三）從“物質富裕”走向“精神與物質共同富裕”

共同富裕是精神與物質的“共同富裕”。習近平總書記指出：“共同富裕是社會主義的本質要求，是中國式現代化的重要特征。我們說的共同富裕是全體人民共同富裕，是人民群眾物質生活和精神生活都富裕，不是少數人的富裕，也不是整齊劃一的平均主義。”可見，要實現共同富裕，需要有發達的生產力和繁榮的物質生產作為基礎，同時也要有與之相匹配的精神層面的富裕。

共同富裕并不單純追求對物質的滿足，因此研究教育促進共同富裕的作用必定不只是單純研究教育促進物質富裕的作用。然而，以往文獻中有很大部分是以教育如何促進收入增長和經濟發展為主要內容，即便涉及精神富裕，亦是將物質富裕和精神富裕區分為不同的主線分別展開分析。物質富裕是基礎，未來研究應以教育促進物質富裕為研究根基，但也需兼顧教育在促進精神富裕方面的作用，關注教育對精神和物質富裕的共同作用，破解教育對促進精神與物質富裕協同共進的作用機制。

（四）從“單一視角”走向“多維視角”

共同富裕既是宏觀層面上整個國家和民族的富裕，更是微觀層面上每個國民的富裕，而宏觀表現是以微觀層面共同富裕的實現程度為基礎的。很難想象，一項在微觀層面不發生任何效力的教育干預政策能在宏觀層面上對共同富裕產生實質性的推動作用。然而，當前已有研究較多從宏觀視角探討教育如何實現共同富裕，其論點缺乏必要的“微觀基礎”。因此，未來研究應在微觀層面和宏觀層面同時發力，既要在微觀層面上探討教育形成個體認知和非認知技能進而提升個人收入和促進人際互信與社會情感發展的作用，又要在宏觀層面上分析教育發展與相關教育政策對促進宏觀經濟高質量發展、改變收入分配格局、提升社會凝聚力與國家認同方面所可能具有的作用。

教育促進共同富裕研究屬于多學科交叉研究的領域，涉及教育經濟學、教育社會學、教育心理學、教育政策學、勞動經濟學、發展經濟學、認知與腦神經科學等多個學科。不同學科基于不同的理論假設、采用不同方法對教育促進共同富裕相關研究議題展開科學研究。發展經濟學更關注教育對經濟增長與經濟效率的影響，勞動經濟學與教育經濟學更關注教育對個體收入及其勞動力市場表現的影響，教育心理學更加關注教育對個體非認知發展的影響，認知與腦神經科學更加關注早期腦部與神經網絡發育對個體終生發展的影響，教育政策學更加關注教育政策的內在機理與實施成效。囿于各學科的學術傳統偏向與研究視角的局限，不同學科研究雖各有專長，但缺乏交流，而事實上，這些不同學科研究之間存在著一定的共同學理邏輯，可形成宏觀、微觀研究層級互補之關系。譬如，教育經濟學認為個人接受教育可形成個體技能發展與人力資本積累進而對個人收入產生增收效應，但要回答教育為何能形成個體技能發展這一問題，就需要從認知與腦神經科學這些更加微觀的學科領域中尋找答案。同理，教育經濟學研究教育對個人收入的影響，亦可為更加宏觀的發展經濟學、收入分配研究發現提供“微觀”解釋。因此，未來研究應突破學科之間的屏障與藩籬，充分發揮不同學科之所長，通過跨學科聯合攻關，推動“教育促進共同富裕”這一研究領域的多學科交叉融合與協同創新發展。

（五）從“相關分析”走向“因果推斷”

在教育促進共同富裕的研究中，涉及教育對經濟增長的貢獻率、教育收益率的估計、教育政策對收入差距的影響、學校教育對學生認知和非認知技能發展的影響等一系列實證性的研究議題。對于這些議題，國內以往研究大多采用相關分析的方法。例如，在對教育與經濟增長的關系研究中，當前國內研究較多采用格蘭杰因果檢驗、協整分析方法或Spearman 相關系數法，運用這些方法僅能得到教育與經濟增長之間的相關關系，而非因果關系。對教育收益率的估計亦是如此，不易觀測的能力稟賦和家庭背景既會影響個體的教育水平，也會影響個體在未來勞動力市場的收入，遺漏此類變量會導致教育收益率估計結果出現偏差。

因果必定相關，而相關未必因果，因果性是科學證據最重要的特質（黃斌，李波，2022）。因果分析能夠提供變量間可靠的因果關系信息，決策者利用這一信息可以制定出有效的政策干預工具，改變人群的行為走向及其結果，使其未來與政策預期目標相一致（黃斌等，2017）。為此，未來的研究應采用統一的反事實因果分析框架就不同的具體研究議題展開實證研究。雖然不同議題研究面臨著不同的數據條件，所采用的因果識別策略與研究設計亦存在差別，但它們都采用相同的“因果技術標準”，因而能最大限度地保證不同議題研究結論之間的“可比性”，如此便可以在科學的客觀標準之上取得更多經驗證據的累積，這對于形成教育政策科學設計來說是極為重要的。

（六）從“效應估計”走向“機制破解”

有關教育促進共同富裕的實證研究面臨兩重任務：一是估計教育對于表征共同富裕的各種指標與變量（如GDP 增長率、全要素生產率、個人收入水平、收入差距基尼系數、個體社會情感能力、社會凝聚力與國家認同等）的影響效應，回答“教育能否對共同富裕產生促進作用”這一問題；二是分析教育促進共同富裕的作用機制與實現路徑，分析教育在何種條件下、憑借怎樣的路徑對共同富裕產生促進作用，回答“教育如何促進共同富裕”這一問題。從破解變量間因果關系與形成有效政策干預的角度看，回答后一個問題的重要性要遠高于前一個問題。這是因為，變量間的關系原本就是復雜的，單純的效應估計只能呈現兩個變量間的“簡約”關系，至于要回答這一“簡約”關系是否真實存在、它是否只是一種偽相關或碰巧相關這些問題，還需要從機制分析的層面做更深入的探討。

從這一角度看，效應估計還處于對結果的描述分析層面，只有以機制為基礎的解釋模式才適合用于解釋社會現象的因果性（葉啟政，2020）。通過機制分析，我們可以避免強調變量間表象化的數量關系的論述方式，增進我們對社會現實的解析深度。但遺憾的是，目前已有的國內外文獻大都聚焦于“教育能否促進共同富裕”的問題，關于“教育如何促進共同富裕”問題的研究數量還比較少。為此，未來的研究應以教育的作用機制分析為主線，在對效應量因果估計的基礎上進一步探討和分析教育促進共同富裕的作用機制，包括教育促進經濟高質量發展的作用機制、教育改善收入差距的作用機制、教育促進精神與物質富裕協同共進的作用機制，以達到既知“教育能否促進共同富裕”的“其然”，還能知“教育如何促進共同富裕”的“所以然”的目的。

（黃斌工作郵箱：huangbin@nju.edu.cn；本文通信作者為李波：libobnu@163.com）