域之淺識與簡思

郭影強

廣東省惠州市惠陽區第一中學高中部

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近來遇到一個問題，閱讀幾份大單元設計的文獻，感覺理解起來字面意思通順，卻并不能讀出其內在的轉換邏輯。在實踐中，討論一份單元重構后的單節教學設計和教學，我和幾位同仁溝通起來也并不順暢，常常感到詞不達意。本人愛讀雜書，近日偶然讀到一本有關編劇的書《在觀眾靈魂深處編碼》，當看到“認識域”一詞時，我眼前一亮，仿佛得到某種啟示。

什么是認識域？書中說：“認識域是由人的認識、經驗等所知所感的總和形成思維框架。其中，思想、觀念、價值取向、信仰、文化背景等都是認識域的某個切片，是人們對認識域片段式且不那么完整的描述。認識域自身其實是一個把這些綜合起來的立體網絡系統，既作用于人的意識層面，也作用于人的潛意識層面。人的認知、思考、判斷、決策等都是通過它進行的。”

借他山之石用以思考我的困惑。在認識域角度下，深層結構、設計與執行的內在深層邏輯是極為重要的。教師是在原有認識和經驗的基礎上向以大概念為知識（工具性）對象、以單元為知識結構對象的新設計思路上來的。我回顧和同仁交流的聚焦點同時也是產生分歧的點大概如下：關于知識主題具體化為哪些知識點（這一點通常教材已經提供了）？認知活動具體化為哪些活動任務（這一點現在的項目式教學形式下的編寫方式通常也提供了一種范例，但老師通常需要根據實情自己設計）？單元及課時教學目標具體化為怎樣的任務形式和評價要點（這一點需要教師自己去具體設計和執行）？看起來與一般的系統化設計的思路是一致的，然而在討論到每一個方面的時候，具體到在某一環節如何落地的時候，不同的人外顯和潛在的認知區別就很大了。展開討論，其間的分歧點會比較多，則交流遇到梗阻是正常的，不順暢也是正常的。如何克服其復雜性帶來的交流挑戰，才是重要的。認識域提供了一個概括焦點、矛盾和分歧發生場景的概念描述工具。

在復雜性的挑戰面前，除了簡潔的概括性概念幫助我們理解和描述問題，還需要簡化的策略工具。這方面有個WHWM提問法，是在北京師范大學吳金閃教授的《教的更少，學得更多——概念地圖用于理解型學習》一書里遇到的。簡單地說，what討論面對的知識是什么，how對應如何做（教與學如何設計和執行），why指這么做的依據和理由，而meaningful則指向意義生成（這個知識、這種做法，對我來說意味著什么）。在由傳統的單元或課時設計轉向大單元教學設計和實踐時，在起點、中間和終點處進行WHWM的審視和追問是一個有力的策略。從具體的知識點到單元級的知識對象（如大概念）的認識和學習任務的設計，得到關聯性分析和整合性安排。可以從復雜的層次和眾多的元素中理出一條或N條脈絡來。相同點得到聚焦，分歧點仍然存在但會相對確定于在何處。

布萊恩·阿瑟的《技術的本質》一書里對技術之“域”進行了重要論述，聊摘兩句：“一個域就相當于一種語言，當某個域在產生一件新的藝術品時，就相當于這個域在以某種語言進行表達。”該書更強調背后的終級依歸：自然的運行規律。因此說“（表達的）語法在很大程度上反映了我們對‘特定域中自然是如何工作的’這個問題的理解”。

所引書籍皆是大咖，我最后來個狗尾續貂，關于教學的技術之域和認知之域的探討尚有眾多命題等在前方。