幼兒園2~3歲托班課程班本化的建構研究

康佳麗

一、問題提出

2019年國務院辦公廳印發的《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》中指出： “加強嬰幼兒照護服務專業化、規范化建設。”托育課程是保障3歲以下嬰幼兒托育質量的關鍵，但目前國內關于托育課程的研究，主要來自一線教師的經驗總結，缺乏系統研究和深入探討。因此，加強對2～3歲托班課程的研究十分必要，不僅能在一定限度上補充0～3歲嬰幼兒教養研究的不足，也能豐富學前課程領域的研究范疇。

課程“班本化”是實現課程適宜性的關鍵所在，是指在深入實踐的基礎上，對課程方案不斷改造和完善，逐步形成適合班級幼兒實際情況的課程方案的過程。為了真正適宜2～3歲幼兒的發展，應從課程設計與實施的要素入手，逐步推進托班課程的班本化。本研究以A幼兒園一個招收2～3歲幼兒的托班為例，探究其課程建構的過程，包括目標、內容與組織以及評價等環節的班本化轉變。

二、課程審議促課程目標的轉變

課程審議以幼兒園課程建設及實施為目的，對幼兒園課程實施過程及相關情境進行深入考察、討論和分析，以便對相關的內容、策略等做出選擇。[1]該園在班本化課程建設中要求教師每月對課程進行前、后審議，包括月主要發展目標、課程資源、集體活動、區域活動、環境創設五個方面，其中對發展目標的審議是首要環節，直接關系到班本化課程設計的質量。

課程專家泰勒指出：“如果我們要指定一個教育計劃并力圖不斷地改進它，就很有必要對想要達到的教育目標有些概念，這些目標將成為選擇教學材料、勾勒教學內容、形成教學步驟以及準備測驗和考試的標準。”[2]該托班最初的課程目標是根據2～3歲幼兒的發展常模設定，比較粗略、抽象。事實上托班幼兒月齡差帶來的發展水平的差異相較于小、中、大班更加突出，因此在目標設置時要將抽象的發展常模根據本班幼兒的真實水平和需要加以修正，認真考量幼兒之間具體的發展差異，并給予不同發展水平的幼兒適宜的支持。

三、按照“兒童的大綱”選擇、組織課程內容

“按照自己的大綱進行學習”是3歲前嬰幼兒發展的重要特點，這一年齡段嬰幼兒的發展不是由教師決定，而是由兒童自己的發展大綱決定。維果茨基將這類教學稱為“自發型教學”。[3]自發型教學是教學的一種方式，與此相對的是“反應型教學”，主張課程設計應按照教育大綱進行，兒童的大綱可忽略不計。維果茨基認為兒童的早期教育是由自發型教學向反應型教學逐漸過渡的過程，隨兒童的年齡發展而逐漸變化，年齡越小越趨向于自發型教學。[4]因此，2～3歲托班幼兒更傾向于做與其興趣相符合的事情，課程應以“幼兒自己的大綱”進行設計，趨向于自發型教學。

1.依據本班幼兒現實需要選擇課程內容

在班本化課程建構中，班級幼兒的現實需要就是課程設計的目標，這樣的目標是鮮活的，會根據班級幼兒的發展需要及時調整。而對幼兒需要的發現，則來自日常活動中教師對幼兒的觀察和思考。

進入學期中旬，教師發現班內很多幼兒吃飯挑食，特別是對綠色蔬菜十分排斥。一次午餐過后，該教師隨即帶領孩子們討論碗里剩下的蔬菜。在教師的引導下，孩子們產生了“為什么要吃蔬菜”的問題。

源自幼兒現實需要的往往是真問題，當發現幼兒挑食后，該托班教師立即認識到問題背后的課程價值，于是圍繞綠色蔬菜這個話題，從幼兒感興趣的問題入手，設計了兩周的相關活動。首先，圍繞“蔬菜是什么樣子”這一問題，教師讓幼兒從家里帶來了不同的蔬菜，然后引導他們通過觀察、觸摸、品嘗等方式認識了幾種常見的蔬菜。在此基礎上，還通過進一步搜集有關蔬菜的童謠、兒歌和視頻，開展了語言和藝術領域的活動。

其次，圍繞“蔬菜有什么用”這個問題，該托班教師搜集了相關的繪本資源，如《愛吃蔬菜的鱷魚》《好喜歡吃蔬菜》等。基于對繪本的進一步挖掘，開展了一系列有關“蔬菜超人”的活動，通過故事和戲劇表演的方式讓幼兒開始愛上蔬菜，初步了解蔬菜的價值。

最后，圍繞“蔬菜從哪里來”這個問題，該托班教師先是帶幼兒參觀大班幼兒的種植園地，和哥哥姐姐一同給蔬菜澆水，而后又讓幼兒在班內自然區角親身種植水果蘿卜、水培豌豆苗，觀察它們的生長變化。在“蔬菜哪里來”問題的推動下，幼兒對于蔬菜的生長有了初步的感知，潛移默化中有了關于生命與成長的最初經驗。種植課程的開展不僅幫助幼兒解決了心中的疑問，還激發了其對周圍自然事物、現象的興趣，同時也發展了幼兒的觀察和動手能力。

2.依據本班幼兒興趣創生課程內容

麗蓮·凱茲認為：“興趣是兒童在沒有預期獎賞的情形下，愿意從事某種活動或追求某個目標的氣質。”興趣是影響和控制幼兒認知活動的重要因素。托班幼兒的興趣廣泛且容易變化，如果想將興趣作為托班課程設計的重要生長點，那么教師就不能依附現成的教材，而是要將目光轉到幼兒身上，細致觀察，捕捉興趣，積極挖掘幼兒興趣背后內隱的教育價值。杜威認為：“在兒童方面，問題是要看到兒童經驗本身怎樣早已包含著正如組織到系統化的科目中去的那些同類的因素——事實和真理，更重要的是兒童經驗本身怎樣早已包含著在發展和組織教材達到現有水平中已經起著作用的那些態度、動機和興趣。”[5]

下面的案例“有趣的蝸牛”正是教師通過觀察和反思，最終找到了幼兒興趣與其發展目標的結合點。

5月的一天雨后，幼兒園的草叢中、沙坑里出現了很多蝸牛的身影，引起了該托班幼兒極大的興趣。教師隨即在自然角開展了“觀察蝸牛→喂養蝸牛→讀蝸牛的故事→唱蝸牛的兒歌→畫蝸牛→學蝸牛爬”等活動，形成了一系列以幼兒興趣為中心的創生課程。課程遵循了幼兒學習經驗發展的邏輯，循序漸進，同時又在目標與內容中整合了多領域的主要經驗（見下頁表1）。

上述兩個案例中，教師能夠認真觀察幼兒的生活，追隨“幼兒自己的大綱”，進而靈活調整課程方案。在這個過程中教師放棄了之前預設的內容，關注了幼兒的真實生活，從興趣和需要出發，進而豐富了他們的相關經驗和認知。

3.依據整合的課程資源豐富課程內容

課程資源是班本課程設計的重要來源。該托班教師立足本班實際情況，對班級內外資源進行整合，形成了包括家長資源、自然資源、文化資源等豐富的課程資源庫。

家長資源是托班課程建設重要的支持者和參與者。該托班教師通過交流發現很多家長時間靈活自由，且都非常注重幼兒的教育。為更好地整合這部分的家長資源，班級開展了“家長助教”活動。家長先將在家與幼兒玩過的有趣的活動和教師進行審議，篩選適宜在集體中玩的游戲，然后利用下午離園前的10～15分鐘，由家長助教帶領全班幼兒進行活動。該活動不僅充分利用了家長資源、加強了家園聯系，同時在與教師審議、帶幼兒活動的過程中也幫助家長進一步了解了幼兒的學習特點，更新了自身的教育觀念。

自然資源的挖掘需要教師做個有心人，從園內的自然資源入手，進一步拓展到幼兒園周邊的自然環境。在課程設計中應盡可能創造機會讓幼兒走進自然、親近自然，在與自然對話中感受自然的美。而對于文化資源的開發與利用范圍也非常廣泛，包括但不局限于國內外的圖畫書、兒歌和音像資源等。如何將這些資源與托班幼兒的經驗、興趣整合是教師在課程設計中需要反復思考和調整的。課程設計班本化，最終目的絕不是完成另一個標準化的課程教材，而是建立一個能夠滿足幼兒真實的興趣與需要的課程資源庫。

4.依據幼兒經驗組織課程內容

課程內容的組織是課程內容選擇后的重要一環，就像是串起一顆顆散落的珍珠，排列組合的方式會直接影響項鏈最后美的呈現。后現代課程專家小威廉姆E. 多爾認為課程設計“正在從強調技術性、精確性和確定性的課程發展的線性模式，轉向注重非技術性、形成性和不確定性的課程發展的非線性模式”。[6]這意味著課程內容之間的關系不是線性的，而是網狀的，是彼此關聯互動的。

班本化的幼兒園課程設計是一個開放的系統，具有“自組織”的機制，在追隨“幼兒的大綱”中調整變化，不斷地從無序狀態達到更高層次的、更具有適應性的有序狀態[7]。該托班課程設計從單一的、線性的轉變成了班本化的生態式、對話式。這張生態化的課程網縱橫互通，根植于幼兒生長發展的規律，從幼兒發展的需要、興趣出發，是處于不斷地變化與重構之中的。

四、班本化課程的多元評價

該托班班本化課程初步建立了多元的評價體系，包括幼兒發展評價、教師形成性反思評價、家長評價、同行專家評價四個方面。

1.幼兒發展評價

該園托班通過課程教研設計、制訂了每學期幼兒發展能力的測評方案，方案本著對幼兒全面綜合評價的原則，主要依據幼兒的月齡段發展目標，從健康、語言、認知、社會等方面結合本班幼兒實際情況制定評價指標，并根據幼兒目標的達成程度確立三個等級“優秀”“良好”“一般”。評價材料的收集主要通過日常的觀察與記錄，將日常形成性評價與階段性診斷性評價相結合，進而為班本化課程方案的調整和改進提供支持。

2.教師形成性反思評價

形成性反思評價指的是教師以反思作為主要手段的過程性、階段性教學評價。教師作為課程設計過程的參與者，需從理論和實踐兩方面思考課程的適宜性。有研究者（Laura McFarland，2009）認為反思和評價是兩個過程，教育者應該將這兩個過程作為工具不斷重新審視具體實踐的價值和有效性。[8]該托班教師會在課程實施后撰寫活動反思，主要包括活動環節問題描述、幼兒活動情況、教師指導情況、活動改進建議四個方面。除外之外，每個月還會進行課程審議，審議中教師會對上一階段的課程設計從幼兒發展目標、課程資源利用、活動內容與安排等方面進行評價。反思評價的過程中教師無須參照太多預設的課程目標，而是就活動時與幼兒互動引發的有關課程的思考，為下一階段的課程設計提出建議。

3.家長評價

家長是班本化課程評價的重要一員。首先，就幼兒的發展而言，不僅需要教師做出評價，家長的意見也非常重要。其次，家長也是班本化課程設計的參與者，因此在每月課程審議時，家長代表也會對課程設計提出建議和評價，包括日常對課程本身的評價以及學期末的整體評價。最后，家長會通過微信群、家園聯系欄、家長開放日等渠道了解班級課程，并把相關建議與教師溝通。

4.同行專家評價

該托班班本化課程建構過程得到了園所領導、區教研員以及專家的支持，他們通過觀摩半日活動、參與課程審議與教研活動等方式，對班本化課程的建構提供行動建議。班本化課程的建構過程可以視為多元主體對話的過程，既包括教師與幼兒的對話、幼兒與幼兒的對話，也包括教師與同行專家的對話、教師與家長的對話等。可以說，班本化課程向真正實現課程遵循“幼兒自己的大綱”更進了一步，而參與課程建構的幼兒、教師、家長在此過程中也獲得了成長。

參考文獻

[1] 虞永平.幼兒園課程審議與教師的專業成長[J].幼兒教育，2005（03）： 8-9.

[2] 拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱譯.北京：中國輕工業出版社，2014：3.

[3] 維果茨基.維果茨基教育論著選[M].余震球譯.北京：人民教育出版社，2005 ：64.

[4] 于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設計研究[D].長春：東北師范大學，2008：148.

[5] 杜威.學校與社會明日之學校[M].北京：人民教育出版社，1994：120.

[6] 多爾.后現代主義課程觀[M].王紅字譯.北京：教育科學出版社，2000：230.

[7] 于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設計研究[D].長春：東北師范大學，2008.

[8] LAURA MCFARLAND，RACHEI. SAUNDERS SYDNYE ALLEN. Reflective practice guidance： experiences of early childhood practicum students[J]. Early childhood education and self-evaluation in learning positive 2009（36）：505-511.