基于英語寫作探索深層學習模式下文化品格的培養路徑
——以茶文化為例

李圓心，李會芝，劉傲然，陳燕琴

（湖北工業大學，湖北 武漢 430068）

2016年《中國學生發展核心素養》提出核心素養基本框架，旨在引領未來高校課程改革與育人方向。其中，“英語學科核心素養”被歸納為語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面。語言能力和學習能力一直頗受重視，思維品質近年也受到不少學者的關注。相比之下，文化品格的相關研究尚未就其內涵及概念做出統一清晰的界定，在其提升路徑的研究上也大多泛泛而談，鮮少結合具體課程提出切實可行的路徑。據此，本文擬在深層學習模式下結合英語寫作課程教學為學生文化品格的提升提出建議。

1 文化品格的內涵

在全球文化交流日漸緊密的當代，學生文化品格培養的重要性日益突顯。學者李紅恩對文化品格進行了如下闡述：“文化品格是人在價值觀念、行為方式等方面表現出的氣質、風格和特點”。[1]由此可見，文化品格不局限于文化知識，還包括行為取向和價值觀念。另外，文化品格取代了英語核心素養中原來的文化意識，可見文化品格并不等同于文化意識。文化意識是一種心理過程，具有多變性和不穩定性的特征。而品格是一個人身上較為穩定的品性和人格。綜上所述，文化品格是指學生在改造和充盈自己內在世界的過程中所獲得的文化素養和能力。

論其內涵，“文化品格”指的是學生在全球化背景下表現出來的文化意識、人文修養和行為取向。文化意識強調認識層面，具體表現為學生通過文化知識學習充分理解中外文化；人文修養強調認識的內化，具體表現為比較文化共性與特性，認同本國文化，借鑒外國文化，樹立正確的價值觀念；行為取向強調實踐層面，具體表現為學生具備文化溝通和傳播的能力，在文化知識的遷移和應用中成為具有國際視野與家國情懷的社會主義建設者。這三方面表明文化品格的提升是一個從認識走向實踐、內化于心、外化于行的過程。

2 教育領域的深層學習

2.1 深層學習的內涵

教育領域的深層學習源自于20世紀70年代馬頓和薩爾喬對于學生學習結果和學習方法的研究。其研究表明不同的學習結果源自兩種不同的學習方法，即深層學習和淺層學習。實驗中采用深層學習策略的學生更關注內容的深層內涵，而采用淺層學習策略的學生著重死記硬背。安富海強調深度學習是將已有知識遷移到新情境的學習，以高階思維的發展為目標，學習者批判性地學習新知識。[2]由此可見深層學習注重批判、高階思維和知識在新情境的遷移和應用。付亦寧認為深層學習要以學習者高度的情感投入與行為投入為基礎。[3]由此可見深層學習強調學習者的情感態度和行為投入，要求學習者以積極主動的態度對待所學內容。

結合眾多學者的觀點，筆者將深層學習描述為“學習者基于理解，經由教學者調控引導，從而對新知識進行批判性思考和整合性歸納，構建起完整的知識框架，并且能夠在實際情境中將所學知識加以遷移和應用”的一種學習方法。

2.2 深層學習與文化品格的關聯性

自2004年深層學習走進國內教育領域起，便一直成為研究的熱點。2004年至2016年，國內對深層學習的研究聚焦于區分深層學習與淺層學習、將深層學習與新型課堂教學模式相結合。2016年后，因深層學習的結果指向核心素養而呈現出與核心素養相結合的發展趨勢。發展學生核心素養是深度學習的目標指向，真正意義的深度學習必然是指向學生核心素養養成的學習。[4]文化品格是衡量學生核心素養指標之一，深層學習是提升核心素養的重要路徑，因而也是提升文化品格的有效途徑。另外，文化品格的培養過程包括認識、理解、分析、評價、比較和歸納文化現象、情感態度和價值觀等活動，這與上述的深層學習的內涵有許多共同之處，所以筆者認為深層學習可以作為一種學習方法提升學生文化品格。

3 深層學習模式下提升文化品格的英語寫作教學策略

布盧姆的“教學目標分類理論”將認知領域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。該目標分類能夠為課堂教學設計提供方向性的指導，也能為深層學習模式下的英語寫作教學提供參考。筆者結合布盧姆的“教學目標分類理論”和“深層學習內涵”將深層學習歸納為包含六個階段的動態發展過程：淺層學習、理解、領會、聯系與構建、遷移與應用、評價與反思。學習者由淺層學習走向深層學習，其認識結構也發生了變化，從機械記憶走向了實際應用。淺層學習是一種記憶型學習，為更高層次的理解性、應用型學習做了鋪墊，因而淺層學習是走向深層學習的最初環節。許多學者認為遷移與應用是深層學習的終點。將理論付諸于實踐的確是深層學習實現過程的重要環節，但對于寫作教學而言，評價與反饋能夠有效促成學習者進一步反思，即“以評促學”，因而筆者認為評價與反饋應當是寫作課程中深層學習的最終環節。

英語寫作教學目標是幫助學生充分理解寫作基本知識，將其轉化為寫作技能，在真實的寫作場景中實現遷移與應用；深層學習模式的目的是幫助學生實現從淺層學習向深層學習轉變，引導學生從被動輸入到主動輸出轉變。兩者的目標不謀而合，均服務于幫助學生完成從低層次學習到高層次學習的轉變。因而筆者認為深層學習的實現模式可以為英語寫作教學策略提供有效參考。為了提供具體的英語寫作教學策略，本文以茶文化為例闡述英語寫作課程中深層學習的模式，并基于此實現文化品格的提升。

3.1 記憶——基礎知識檢測

相比于深層學習的特點，淺層學習呈現出三大特點：被動學習、缺乏思考和機械記憶。在淺層學習階段，學生學習知識往往是為了完成任務，很少思考學習的目的性，這使得他們只會機械記憶，這種零散的、孤立的和缺乏理解與思考的學習策略無法幫助學生實現更高飛躍。但不可否認的是基礎知識的記憶為更高技能的習得做了良好的鋪墊，這也是筆者認為淺層學習是深層學習實現過程開端的原因。在英語寫作教學中，教師可以充分利用淺層學習記憶性的特點為下一步教學打好基礎。比如，教師在講授說明方法時可引入關于中外茶文化對比的閱讀材料，并要求學生提前完成自主學習與閱讀，隨后在課前以選擇題或者填空題的形式對其中茶文化主題詞匯進行檢測，如考察紅茶、綠茶、烏龍茶等茶類，置茶、奉茶等泡茶過程和醇厚、甘甜等茶味的英文表達，這種課前檢測為課堂上學習說明文寫作知識與策略起到話題導入和語言鋪墊的作用。

3.2 理解——文本分析

深層學習認為“理解”是把知識向更高層次提升的基礎和前提，它能夠使學習者將知識轉化為長期記憶，從而幫助學習者實現深層次的學習和內在品質的提升。Biggs認為深度學習包含高水平認知加工，通過事實和細節理解內容背后的深層意義。[5]學習者要根據已有經驗和教師講解對新知識進行高水平的認知加工，并且通過課堂活動或者課下作業將理解外化。[6]對所學習的文本進行有效的、全面的分析有助于學習者深度理解閱讀文本當中作者的寫作意圖、情感態度與價值取向，從而在深度理解文本的基礎上影響學習者的文化意識。所以在英語寫作教學中，學習者首先需要在教師的引導下分析文本的內容和結構，然后概括其主旨，通過對文本的深入理解，提升學習者的閱讀解碼能力。

仍以基于“中外茶文化差異”的說明文教學作為案例。首先，教師帶領學生快速閱讀文本并找出每段的中心句，通過各段落的中心句總結出文章主旨。其次，在初步理解文本內容和結構的基礎上，教師引導學生歸納說明文語篇的文體特征和文本中通過對比“中外茶文化差異”所傳達的主要思想，教師可以給學生提出以下問題來促進學生對文本主要信息的理解：這篇文章的體裁是什么？文章對比“中外茶文化差異”的目的是什么？文章中第一段和最后一段的作用分別是什么？其他段落的作用是什么？能畫出一張文章的結構圖嗎？學生根據老師提出的問題再次分析文本，得出該語篇為說明文，然后在熟悉該說明文語篇的基礎上得出其他問題的相關答案，從而促進學生對所閱讀文本的語篇意義和語篇結構的深入理解。如關于茶文化的文本中提到：中外茶文化的禮儀習慣是其思想內涵的表現。中國人飲茶注重飲茶場所的選擇，偏好幽靜的飲茶環境，這是“茶館”在中國誕生的重要原因，也是道家“淡泊”、“寧靜”、“返璞歸真”的神韻在茶文化中的體現，道家認為茶是清靈之物，飲茶能夠提高自己的靜修。此外，沏茶作為招待客人的禮儀習慣與茶文化中蘊含的儒家“中庸和諧”的思想有關，儒家主張以茶來協調人際關系，實現互愛、互敬、互助的大同理想，并且認為“以茶可雅志”，飲茶可以使人審視自己、反省內心。而大部分歐洲國家將飲茶視為一種象征著高貴、典雅的禮儀符號。最初是王公貴族在家中品茶、賞茶，而后延伸出下午茶的傳統。雖然歐洲人對于茶具和茶葉的選擇頗為考究，但對其而言，飲茶只是身份象征和社交媒介。所以西方從中國引進了茶葉，更多只是引入了茶的形式，而非茶背后深邃的東方文明。

通過教學中教師引導學習者對文本從表面到深層含義的理解，學習者才能更深入的體會中外茶文化之間的差異和所蘊含的文化內涵，從而幫助學習者加強對語篇的深入理解，為下一階段——領會奠定基礎。

3.3 領會——課堂問答

從認知角度來看，領會是知識學習的基本階段之一。知識的領會與理解有重合是因為領會是在理解的基礎上對信息進行解釋、轉換甚至創新。布盧姆的“教學目標分類理論”提到，領會可以通過三種形式來表現：轉換、解釋和推斷，即學生能夠重新組織語言，對于復雜抽象的概念進行說明、解釋和推斷。提問是常見的教學手段，可以引導學生領會知識和表達看法，要發揮好“提問”對學生文化品格培養的引導功能。說明文教學中，當老師分析茶文化對比段落中的句式特點時，可以通過提問的方式引導學生觀察不同類型的對比句式，并概括其異同。比如：作者在本段第幾句話提出了中外茶文化差異這個主題？其差異的具體對比是如何展開的？通過這樣的提問，引導學生對寫作策略與語言呈現方式進一步思考：簡潔明了的短句適合在開頭直接呈現主題，即指出中外茶文化在起源、飲茶習慣和價值觀念方面有差異，同時也適用于結尾重申觀點；而長句更適合詳細闡明差異。如文中提出，第一，中外茶文化的起源不同。我國茶文化可追溯到四千多年前，而歐洲茶文化源于17世紀英國進口中國茶葉，而后推廣至歐洲。第二，中外飲茶習慣不同。在中國，飲茶被視為一種待客禮儀；而在英國人每天固定飲茶4次，美國人飲茶講求效率、方便，喜歡喝速溶茶。第三，中外茶文化背后的價值觀念并不相同。中國的茶文化吸收了儒、道、佛的價值理念，具有包容、含蓄的特點；英國茶文化象征著高尚、尊貴。

3.4 聯系與構建——小組討論

深層學習是一種聯系整合性學習，即學習者應以宏觀的視角看待知識，不能只關注當前的知識，要理清知識間的聯系和區別，并完善原有的知識體系，以便掌握隱性知識、復雜概念。這就要求學生在短時間內聯系更多知識，一個人的想法是有限的，而小組討論可以凝聚集體的智慧，幫助學生將新知識與舊知識相聯系。教學中，老師應鼓勵學生通過小組合作的方式分頭尋找茶文化不同方面的資料，如中國茶文化發展歷程、飲茶功效、茶與文學、茶與藝術、茶與人物等。比如，就其發展歷程而言，傳說“神農嘗百草，日遇七十二毒，得茶而解”，茶最初是被當作一種藥，而后因巴蜀地區多發疫疾，飲茶發展成為日常習慣，茶由藥用變成飲品；魏晉時期文人飲茶之風興起，有關茶的詩詞歌賦日漸問世，茶走入文化圈，起著一定的精神作用；隋唐時期全民飲茶，陸羽的《茶經》標志著茶文化的初步形成；宋代茶業推動了茶文化的發展，文人中出現了專業品茶社團；元代花茶加工十分普及，品種多樣，有茉莉、素馨等花茶，其中最有名是芍藥茶；清朝茶葉出口成為正式行業，茶書、茶事、茶詩不計其數。在當代，多地創辦茶藝館、茶道展和茶葉節等大大促進了中國茶業的發展與茶文化的傳播。然后引導學生根據這些資料共同完成中國茶文化的思維導圖，并在講授完新知識后讓小組成員一起將學習到的說明策略與對比標記語有機嵌入思維導圖，從而將茶文化知識與寫作知識策略有機結合，為下一步寫作任務搭建支架。

3.5 遷移與應用——情境寫作

常言道：“實踐出真知。”僅靠書本知識是不夠的，親身實踐才將知識轉化為力量。因此，在寫作教學中，教師要盡量創設情境，幫助學生在某種具體情境中應用所學知識技能。教師可以創設與茶文化有關的寫作情境，使學生有機會實現知識的遷移與應用。比如，教師可以布置一個情境寫作任務：據《茶經》所述“茶之為飲，發乎神農氏”，我國茶文化最早可追溯到三皇五帝時期。茶文化起源于中國，亦發揚于本國。茶文化包括茶葉文化、泡茶文化、茶具文化和茶道文化等，頗富文化韻味。為了積極向世界推廣茶文化，學校特此舉辦講述“中國茶文化”故事的英語作文競賽，請學生以茶文化宣傳大使的身份充分運用寫作技巧和“茶文化”的相關知識完成該寫作。在該情境下，學生會不自覺地將自己代入到茶文化宣傳大使的角色中，利用所學的寫作技巧和茶文化知識進行創作，在此過程中實現知識的遷移和應用。

3.6 評價與反思——多元評價

評價反饋是寫作課堂活動的重要組成部分。寫作的多元評價模式能夠使評價結果的質量更加具體、真實、可信。所以在寫作教學中，教師可以讓多個主體同時對于茶文化的作文續寫進行評價，包括自我評價、教師評價和同伴評價。值得注意的是，評價的標準會對學生的修正行為產生重要影響。過分強調作文分數的評價會給學生造成反向驅動，抑制學生二次創作的欲望，評價主體應當把注意力放在提供具體修改意見上而不是過分強調最終分數。除了評價主體多元化外，評價的標準也應當涵蓋多個方面，在注重語言運用規范性和正確性使用的同時，也要關注作文內容的獨創性和篇章結構的邏輯性。在多元主體和標準的共同作用下，學生能夠獲得一個更加全面、客觀和公正的評估，這將有助于學生修改作文，從而提升寫作水平。