單元教學目標及其制定*

何 翔

［深圳市新安中學（集團） 廣東 深圳 518001］

單元教學已經成為撬動課堂轉型的一個支點。單元教學有認知學習理論和課程教學理論支持，已有成熟的操作方法系統［1］。從單元教學整體設計流程環節看［2］，單元教學目標是關聯學習任務和教學活動以及學習評價的關鍵因素，是單元教學設計的核心，單元整體目標制定在單元教學設計中意義重大。

一、關于單元及單元建構

1.單元

基于知識技能目標的“覆蓋教材內容”傳統教學，容易鼓勵并導致劣質教學——用一種低級、刻板的方法來學習，而不是更加深入地探索知識［3］。缺乏系統思維，缺少內在聯系的孤立課時教學，不利于知識結構化理解，容易導致淺表化碎片化學習發生，很難實現課程素養化目標，更難發展學生素養。如何在宏觀課程目標與微觀課時教學之間架設一座橋梁，使得單課時教學成為實現課程目標的有效運行單位，是中觀課程活動——單元整體教學的必然。整體化教學思考，有利于知識內在邏輯結構系統的形成，有利于知識遷移形成能力素養。任務驅動、問題解決和核心概念探究建構的單元學習，更能促進學生學科核心素養的發展形成。單元是促進學生發展的“教學塊”，是一個個相對獨立又有機聯系的“微課程”，這樣的教學板塊具有自身的整體性和包容性、多樣性和進階性以及生本性和創造性特征［4］。

2.單元建構

單元教學實施的主要困難是對單元意義的理解及其建構，開發建構單元的思想理念并不唯一。有的從學生發展素養出發，上位設計跨學科綜合性教學單元，如有關STEAM的教學思考，有的從學科核心素養出發，基于組織學科核心素養的知識系統、方法系統和意義系統，進行大概念建構統攝的教學單元［5］，還有基于學為中心任務統領的項目式教學等［6］。這都需要教師具有較強的課程開發能力和教學駕馭能力。以上位的素養化目標架構教學單元，在實際教學操作中，對絕大部分學校老師來說，往往會因學校條件以及課程開發能力不足而落空［7］。與此相反，如果只是把教材自然“單元”作為教學單元，則容易導向知識點掌握的分割教學，容易滑向知識技能離散化積累的教學狀況［8］，不是真正意義的單元教學。

我們認為符合目前教學實際的單元建構，應該從課程標準內容模塊的“主題”切入比較適當。以模塊主題內容建構教學單元，既有明確的知識技能目標，也有“現成”的核心概念、思想方法作為教學的理解性目標，使得指向學科核心素養培育的遷移性目標成為可能。從課程內容主題出發、以核心素養和學業質量作為目標的單元建構，是基于理解指向標準的“逆向”設計思維［9］。這與項目式、跨學科、議題式等大主題化單元設計比較，相對比較容易操作，符合一般學校和老師的實際情況。

二、關于單元教學目標

1.單元目標的層次結構

從單元目標的層次結構看，單元整體教學目標是以學科核心知識技能掌握作為基礎依托，以學科核心概念以及思想方法形成作為標志，以學科核心素養表現評價達成作為追求的發展性目標。

核心素養導向的教學目標不同于“雙基”教學目標，傳統課堂雙基教學目標是以基礎知識、基本技能掌握為唯一目標，目標具有外在鮮明、簡單終結的特性。素養導向的教學目標是在“三維”目標基礎上發展而來，具有內隱立體多維發展遷移的特性。素養化教學目標更加關注學生認知和理解方法意義，注重遷移性目標以及學生發展的終極目標。與知識技能目標比較，素養導向的單元教學目標主要區別有以下幾點:（1）外顯化知識掌握是素養化教學目標的方法和手段，而非教學目標本身。表明了知識目標與素養目標的聯系與差別，即素養目標離不開知識，知識積累不代表素養育成。（2）素養目標更加關注知識結構中的深層次內容，知識除了具有表面化的符號表征系統，還有內在性的邏輯結構系統和核心意義系統，后者指向符號知識背后的學科觀念思想方法，以及知識的教育價值意義。（3）素養化目標胸懷立德樹人大目標并緊緊圍繞課程目標，通過掌握學科必備知識形成學科關鍵能力，培養學科核心素養，所以素養化教學目標的主要特點是具有發展性，為學生終身發展提供服務幫助。綜上，單元教學目標不是知識技能獲得，而是蘊涵知識技能、思想觀念以及價值意義的統一體，是具有課程目標要求和國家教育目標定位的思考。

2.單元設計的組織邏輯

從單元設計的組織邏輯看，單元目標是基于課程目標學業質量和核心素養水平要求，結合教學主題內容以及學生發展實際制定的教學效果圖，是統領單元教學的“定盤星”。

單元整體教學始于單元開發，“逆向”設計單元建構的依據是課程標準，即基于內容主題按照相關要求進行，如“內容要求”“學業要求”“學業質量水平”“核心素養水平”“課程目標”等［10］。只有深刻理解課程標準的目標要求，單元開發才能做到“有法”可依，沒有標準堅持的素養化教學改革，會由于標準失去而導致混亂。單元教學設計的國際經驗表明，單元化教學是課程與教學并重的專業實踐，在二者關系上甚至更多傾向于課程。鑒于我們長期重教學輕課程的專業發展狀態，單元教學中的課程性因素應該相對困難，如教材學材的開發問題。在教學實踐中，老師們更多傾向于教教材。然而，教材體系并不是、也不能完全代表素養化目標，這就需要教師用標準化視角進行教材開發處理，建構有利于促進素養目標形成的教學單元，這是我們采用“逆向”設計思維建構單元的主要原因。無論是從教材主題出發的單元設計，還是從標準內容主題出發的單元設計，單元目標的分析制定對于單元的重要性不言而喻。盡管專家提出的單元設計模型不同，但無論何種思想方法，單元教學目標都是單元開發設計的出發點和歸宿地，在設計中具有統領作用，是確定教學內容、設計教學活動、研制評價任務、進行教學反思的“定盤星”。

3.單元目標的表征形式

從單元目標的表征形式看，單元目標要指明主體對象進行特定學習活動實現預定學習目標的行為條件，需要清晰明確的多層次目標內容陳述，還要包括目標達成的量化標準和表現程度要求。

作為學習結果的教學目標表征，應具有“行為”“達成”“計測”的性質。楊玉琴［11］認為課時教學目標應該是可觀察到的、通過教學過程能夠實現的且教學結束后是可檢測的，所以其表述只能借助于可觀察可測評的行為動詞。一個完整的課時教學目標表達應由四部分組成［12］，即“行為主體+行為條件+行為表現+表現程度”，如“學生通過MnO2催化H2O2的實驗探究，知道催化劑對反應速率的影響結果，能夠解釋某些反應因催化劑影響導致變化快慢的原因”。這樣的教學目標表達體現出了誰在學、怎么學、學什么和學習程度的完整性。

對于單元教學目標表述來說，上述要求同樣必要，原因有三點:（1）單元目標是介于課程宏觀目標與課時微觀目標之間的中觀目標，如果描述不具體容易導致大而空，從而失去制定單元目標的意義。（2）盡管教育教學目標分類理論方法多樣，但布盧姆的認知目標分類理論仍是當今指導學校教學評價的重要理論，對于認知學習目標的指向［13］，該理論最終歸結為兩個方面，即“能對知識做什么”和“能用知識干什么”，前者側重于教學目標的行為內容是什么，后者側重于行為程度如何，規定了教學目標的兩大要求。（3）素養化目標涉及能力品格以及價值觀念的情意領域，必須使用表現性評價，特別是關于復雜高級認知目標、情感態度以及綜合領域的目標任務，有的還需要特殊的背景鋪墊和輔助性敘述。

三、基于課程標準制定“水溶液中的離子反應與平衡”單元教學目標

選擇性必修課程《化學反應原理》有三個主題，分別是“化學反應與能量”“化學反應的方向、限度和速率”“水溶液中的離子反應與平衡”［14］，該模塊探索了高中化學主要反應原理及規律，介紹了原理規律在生產生活中的應用?，F以“水溶液中的離子反應與平衡”主題為例，討論依據課程標準制定單元教學目標的路徑和方法。

1.確定核心知識技能目標

核心素養的生成是在運用知識解決問題的過程中實現的。對于知識與素養的關系不再贅述，如何選擇確定具有核心素養高附加值的知識開展教學，是確定單元知識技能目標需要重點考慮的。教材編寫敘述組織結構的特殊性，不能保證課本中所有知識的素養價值，所以要依據課程標準結合專家的教材呈現來確定核心知識技能內容。課程標準中的“內容要求”規定了每個主題的重要概念和核心知識，“學業要求”則是核心素養和質量標準在主題層面的具體化［15］。據此，我們可以比照主題下的內容要求和學業要求，進行逐條目內容的拆解分析，再運用“轉換”“取用”“創生”［16］等方法制定該主題的知識技能目標。

2.確定主題大概念理解性目標

根據布盧姆教育目標分類學，不同的知識類型需要不同的教學方法和評估方式，知識類型與認知方式是對應的。如果把需要理解認知的概念性知識當成事實性知識技能進行記憶認知，則所有知識都成為惰性知識，不能發生理解和遷移。與“大概念”（大觀念、大主題、大論題）配套的動詞是“理解”，理解包含具體與抽象互動的復雜認知結構，是具體與抽象的協同思維，其關鍵在于抽象的“大概念”建立［17］。大概念具有區別于書本知識系統的生活真實性，表現出專家思維方式和特點，是學習者學習的自我生長點。所以抽提單元“大概念”是確定單元理解性目標的核心。大概念的提取有“自上而下”或“自下而上”兩種路徑［18］。自上而下主要指從課程標準、學科核心素養中發現提煉獲取，以及從專家思維衍生或從已有概念派生而成。自下而上則是指從生活價值、學習難點、知能目標和評價標準中，綜合具體案例和小概念思考上升成上位概念。顯然，基于課程標準文本分析，結合教學實踐經驗思考，我們就可以確定主體單元理解性目標大概念。

3.確定核心素養表現的遷移性目標

確定好單元的知識技能目標和理解性目標大概念后，還要確定單元核心素養的表現性要求。作為核心素養終態目標的“學業質量”及其水平層次是確定素養表現的主要依據，此外還有“課程目標”“核心素養水平”“學業要求”等。胡久華認為［19］，基于課程標準分析單元核心素養表現要求，可將“學業質量”與主題單元的內容要求、學業要求進行條目化比照，實現條目內容的素養化標簽，確定核心素養的方向維度，關注反復出現的名詞、動詞和形容詞，結合學生實際水平概括抽提綜合形成素養表現的遷移性目標要求，確定核心素養的水平層級。此外，課程標準的各個主題單元都有“教學提示”，該欄目下的“教學策略”“學習活動建議”“情境素材建議”中也蘊含著核心素養目標的表現任務，這也是制定單元核心素養表現目標的重要資源和思考對象。

4.“水溶液中的離子反應與平衡”單元教學目標

根據以上思考和路徑方法，制定選擇性必修《化學反應原理》“水溶液中的離子反應與平衡”主題單元的應然教學目標，如下表1。據此目標可以開展單元課時目標分解及教學安排，研制教學評價任務并進行教學任務活動設計，單元教學目標主導開展單元教學。

表1 “水溶液中的離子反應與平衡”單元教學目標