對分課堂模式下大學生共情力培養的教學設計與實踐
——以“工程倫理”課程為例

朱花， 吳彩斌， 帥詞俊， 黃閣， 楊友文

（江西理工大學，a. 機電工程學院；b. 科學技術處；c. 教育信息技術中心，江西 贛州 341000）

中華傳統文化一直推崇學習者內心自發的良好學習行為，如《論語?雍也》所說，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。當今的教育也期望學生在學習的過程中提升自己的學習興趣與熱情，對課程內容產生共鳴，從學會到會學，從會學到樂學。

共情力是一種設身處地體驗他人處境的能力。很多研究表明，提升共情力可激發學生的學習動機，促進學生對課程的理解與接納。當前對教學中共情力的研究主要集中在基礎教育和領導藝術等方面，關于高等教育尤其是工程教育的研究相對較少。林紅霞指出，教師的共情力有利于建立良好的師生關系和達成教育教學目標[1]。楊梅指出，激發學生強烈的共情力能有效增強其對新思想的政治認同和情感認同[2]。

共情能力的培養不是一蹴而就的。傳統教學模式存在授課模式單一、課程資源局限、忽視能力養成等問題，難以將共情元素有效貫穿整個教學過程。共情力的培養，需要變革課堂教學模式。對分課堂（PADD Class）是復旦大學張學新于2014年基于心理學和腦科學提出的一種課堂教學新模式。大量實踐研究發現，該模式對提升課堂氛圍及教學效果有顯著作用[3]。

本文以江西理工大學開設的“工程倫理”課程為例，探討如何在對分課堂模式的基礎上有效培養共情力，助力學生建立良好的工程倫理思維，提高課程育人成效，為“工程倫理”及同類課程的教學改革提供參考。

一、“工程倫理”課程教學現狀分析

工程倫理指在工程中獲得辯護的道德價值，是應用于工程學的道德原則系統。培養思想政治合格、有社會責任擔當的現代工程技術人才是高等教育的歷史使命，因此現代工程教育不能缺少工程倫理教育[4]。然而，在“工程倫理”課程的教學中，學生學習積極性不高，課堂互動響應度不夠，結課后學生對課程內容印象不深，面對實際工程中的倫理問題也不能作出合理決策，工程倫理教育存在較大的不足[5-6]。目前“工程倫理”課程主要面臨如下問題。

第一，授課方式單一，不易激發學生的主觀能動性。“工程倫理”授課模式通常為教師單向傳輸、學生被動接受，學生在課堂中的參與度和獲得感不高，課堂教學效果不理想。

第二，課程資源不足，對學生自主建構幫助有限。當今課程教學中有關的工程案例多數較為陳舊，學生通過網絡等媒介渠道可能已提前了解，對課程缺乏新鮮感，而且案例的類型缺少更新迭代，數量太少。課程教學在激發學生對教學內容的自主建構和提升認知深度上存在較大缺失。

第三，社會化學習氛圍不足，學生難以形成倫理綜合素養。課程的考核評價形式單一，缺乏對學生協作、情感、意志力等方面的考察，不能引導學生在面對工程倫理實際情況時將所學知識內化于心、外化于行。

二、對分課堂：實現多元融合的教改實踐路徑

針對上述問題，本文作者所在課題組以“模式變革—資源迭代—融入共情”的設計思路進行系統性的改革與實踐。此外，還采用學期動態檔案袋方法，實時記錄學生的學習狀態和表現，并設計多點多元的考核評價方式，助力課程目標達成。

教育教學根本出發點在于激發學生的主觀能動性，促進學生自主建構、合作探索。對分課堂是中國本土化的教學模式，主要包括講授（Presenta‐tion）、內化和吸收（Assimilation）、討論（Discus‐sion）和對話（Dialogue）四個環節，形成嚴密的教學閉環[3]，高效實現師生互動、生生協作與學生社會化學習。

對分課堂把大約一半課堂時間分配給教師講授，一半分配給學生討論，實現師生“對分”。對分是個概念，不必精確地“1∶1”對分，既有原則性，也有靈活性。通過教師的講授激起學生的學習動機和學習熱情，學生內化吸收形成個性化學習成果，小組討論形成社會化學習模式，最終通過全班互動促使更高層次的思維和認知發展[7]。該模式基于心理學原理，把原有教學中的講授、作業、討論等核心元素重新組合，充分吸收了傳統教學的精華。其中學生的討論內容是基于教師講授的內容、獨自內化的成果。

結構化的反思性作業“亮考幫”進一步提升了教學互動效果。“亮”，也稱為“亮閃閃”，學生列出自己學習過程中認為收獲最大、印象深刻的內容，或者對自己觸動最大的方面。“考”，也稱為“考考你”，學生針對自己掌握得還不錯的內容，試著設計問題，考考組內的其他同伴，同時要為這些問題準備好答案。學生在設計問題的過程中也會進一步深度思考，甚至創新性學習。“幫”，也稱為“幫幫我”，學生可以把存在的問題記錄下來，讓組內的同學幫忙解答。學生在寫“亮考幫”的過程中，需用精練的語言對相關方面進行提煉，有利于自身對知識點的梳理和思考。

“對分課堂”包含當堂對分和隔堂對分兩個基本類型，“工程倫理”課程的教學對兩個類型都有運用。

（一） 當堂對分設計

當堂對分指在同一次課上完整地實施教師講授、獨學內化、分組討論和全班對話四個環節。各環節的時長可根據教學目標、學生學情、學習內容等情況進行設計。

以“工程倫理”課程中的“工程風險中的倫理責任”和“公正原則在工程的實現”兩堂課（各90分鐘）為例，相關教學安排如表1所列。

表1 當堂對分教學設計

（1）教師講授。教師圍繞課程框架和重難點做到“精講留白”。例如：介紹“工程風險中的倫理責任”時，主要講解倫理責任的內涵，點出工程師個人與工程師共同體的主要區別與聯系。對多個案例，教師可選取其中的典型案例進行講授，剩余的相關內容交予學生自行探究，并給出必要提示，為學生獨學創設條件。

（2）獨學內化。教師主要引導學生形成個性化學習成果，快速消化教師講授環節的內容，可結合指定任務完成內化環節。例如：在介紹“公正原則在工程的實現”時，提供特定案例，引導學生思考面對復雜工程倫理困境時的解決方案，使學生自主建構知識點，為討論做好準備。

（3）分組討論。學生在組內輪流匯報，開展生生協作與社會化學習。通過同伴之間的互動交流，學生之間會有觀點碰撞，從而激發思維。具體時長應結合小組人數設計，每位同學在組內發言一般不少于2 分鐘。學生要提煉出小組無法解決的共性問題，為全班對話做好準備。

（4）全班對話。教師組織全班進行答疑和互動，既可以由教師解答小組存在的問題，也可以小組間互幫互助解決問題。時間有限時，教師優先解決共性問題，對個性化問題課后做一對一解答。

在當堂對分中，獨學內化與分組討論的時間有限。面對“工程倫理”中有些內容難度系數和挑戰性較高課程時，學生需要更多時間準備，采取隔堂對分教學更合適。

（二） 隔堂對分模式設計

隔堂對分指教師在第1講先進行講授，然后安排學生帶著任務在課外內化吸收。第2 講的第1節課，先安排小組討論，隨后教師組織全班互動；第2節課以講授開啟新的循環。

由于內化吸收環節在課外進行，間隔一定時間，教師可布置有一定深度的作業，并讓學生獨立完成任務。教師引導和組織學生通過查閱資料、實踐調查、案例搜集等方式，對內容充分吸收和鞏固。教師可通過布置“亮考幫”作業，激發學生深度思考，促使學生進行個性化、創新性學習。

以“工程倫理”課程的“工程活動中的環境倫理”和“信息與大數據的倫理問題”兩堂課為例，相關教學設計如表2。

表2 隔堂對分教學設計

無論當堂對分還是隔堂對分，均嚴格遵循“教師講授→獨學內化→分組討論→全班對話”流程。

三、共情力：激發樂學的有效動力

在“工程倫理”課程中培養共情力，能使學生養成倫理思維、提高對課程的認同感，實現理論學習與實踐的同頻共振，使倫理價值入腦入心。本文主要討論了共情力在“工程倫理”課程教學中的實踐模式，相關設計如表3所列。

表3 對分課堂融入共情力的教學設計

在課程教學設計過程中，引導和調動學生參與各環節，其中教師擔任導演角色，學生是課堂主體，激發學生的主觀能動性。

（1）高效精講——學科情境代入，引發共情

教師在講授中，講求高效和深入淺出，注重倫理教育的專業性問題。盡量結合學生所在學科的專業案例，采取圖形化、情景化、具象化等方式，使課堂生動形象化，提高學生的學習興趣和聽課效果。結合專業學科特點，以及工程事故、法律糾紛等案例，使學生更容易產生代入感，對相關內容產生共情。

（2）內化鞏固——現場實際調研，升華共情

如果“工程倫理”教學僅停留在課堂中，學生在面對真實場景的倫理困境和矛盾抉擇時，往往因切實體會缺乏和理解深度不夠而不能解決實際問題。因此，需要教師引導和組織學生深入實踐，開展現場調研，整理相關案例，撰寫調研報告，結合所學內容內化與鞏固，對工程倫理實際問題升華共情。

（3）討論思辨——融入主題辯論，小組共情

當學生在分組研討時出現錯誤觀點或者內容有所偏差時，教師不應直接批評，而是提供暗示性、引導性問題，讓組內自我解決，這樣能較好地激發學生產生共情和健康心理。教師也可適當安排主題辯論，團隊成員分工協作，讓學生融入團隊辯論等活動中，營造組內的共情氛圍。

（4）提高挑戰——情景模擬扮演，全班共情

該環節為全班對話，教師可以設計一些場景，讓學生們在課上扮演不同角色。例如，假定在某處需興建學校，恰巧有一片宅基地，面對拆遷戶阻攔，該如何應對？如宅基地中有宗祠，又該如何做？通過給學生分配不同的角色，訓練和培養學生應對未知與不確定性因素的能力，切實提高學生對倫理困境的共鳴度，形成全班的共情氛圍。

教師還可安排學生撰寫和分享心得，制作工程倫理案例圖冊、拍攝工程倫理警示微視頻等；反過來，這些資源又可成為教師的教學案例。這樣可實現師生共建、資源迭代、教學相長。

四、學期檔案：學習記錄和反饋的有力工具

針對“工程倫理”課程實踐性強及共情元素考核應注重學生成果導向等特點，課題組創設了“學期動態檔案袋”（如表4）。“檔案袋”以學生個人為單位，旨在客觀全面地記錄學生在課程學習過程中的表現與狀態，為開展公正合理的評價，奠定堅實基礎。

表4 “工程倫理”課程學期動態檔案袋

教師在課程平臺為學生設立好電子檔案袋，及時上傳和分享學生的成果，讓學生相互學習、取長補短。教師采取檔案互評方式，點出并強調其中的共情要素，使學生成果及時得到反饋。學生結合他評及教師意見，及時反思與改進，使其共情力得到螺旋式提升。

五、考核設計：達成目標的指揮棒

合理的課程考核評價方式是撬動學生融入課程的關鍵支點和指揮棒。課程將共情要素的考核融入其中，以激勵學生主動融入課程的學習與實踐，對學生掌握基本知識、提升共情能力、培養分析工程倫理問題、制定倫理決策等起到重要作用。

（一） 設立了多元化考核評價方式

考核評價體系設立了過程性考核與終結性考核。評價體系并非越復雜越好，相反地，應追求一種普適性強、學生較容易理解的評價方法。課程建立了以學習成果為導向的考核評價機制，全面考評學生的知識、能力與素質，相關設計如表5所列。

表5 成果導向的“工程倫理”課程考核總框架

在過程性考核中，教師收錄和整理學生不同形式的典型案例或優秀成果，為學生的能力展示創造機會、搭建平臺。這些調研報告、案例作品、主題辯論、情景模擬、案例解析、反思報告等系列成果，真實反映學生共情力發展變化、學習成效，教師也可基于這些材料及時進行調整評價方式[8]。

（二） 實現“自我評價原則”的項目考核機制

對于小組成員共同完成的項目（主題辯論、情景模擬）組員的個人成績評定，采取組內互評、組間互評和教師評價相結合的方式，相關設計如表6所列。

表6 小組項目的個人成績評價機制

上述考核方式通過評估學生的參與程度、完成質量和共情程度等給出一個綜合性的評價，將共情元素自然滲透到考核評價的全過程，使學生能夠積極融入課程學習和組內活動，切實提高學生的相關能力和素養[9]。通過公開、透明的考核機制，學生可清晰知道如何去獲取相應的評價等級，實現“自我評價”。

六、改革實踐效果及評價

為更好地了解對分課堂模式的教學效果，本文針對江西理工大學機電工程學院的教學創新班71 位學生進行“是否喜歡和認可對分教學模式”“課程中的倫理案例對自己的影響及觸動程度”“你認為自己今后恪守倫理規范的意志力如何”的問卷調查，采用5 分量度評價法進行對比評分，5分為最高分（分值越高表示越認可）。

問卷結果表明，94%以上的學生愿意選擇對分課堂教學模式（評分4 分及以上，下同），92%以上的學生表示相關案例對自己的影響及觸動很大，88%以上的學生認為自己今后能嚴格恪守倫理規范。學生認為：一方面，對分課堂的小組討論使課堂的氛圍好，學生的參與度高、存在感強，能激發學生對課程學習的熱情和主動性；另一方面，老師分享的工程案例素材豐富，結合小組項目、全班分享等環節，能較好地滿足學生個性化發展需求，不僅促使學生主動思考和探索，還提高了團隊協作能力。

為驗證改革實踐在提升學生共情能力、倫理意識、倫理品質和倫理意志力方面的成效，課程組在學期的前中后，通過對學生的學期動態檔案袋、小組項目、評價結果等進行比照分析，結果如圖1所示。從圖1可以看到，有共情能力的學生占比由學期初的28.2%提高到學期末的81.7%。在面對工程實際問題時，有較高倫理意識的學生占比由學期初的57.7%提高至87.3%。在倫理品質方面，有良好表現的學生占比由學期初的47.9%上升至84.5%。面對倫理困境和矛盾抉擇時，能體現出倫理意志力的學生占比，由學期初的33.8%上升至80.3%。結果說明該教學模式能有效提升學生的工程倫理共情力，培養學生健全的心理品質，提高課程育人成效，達成了預期教學目標。

圖1 學期前后共情能力等的比照

七、結 語

本文探討了在“工程倫理”課程中融入共情力培養的對分課堂模式的教學設計與實踐。通過引導學生掌握傾聽、內化、討論、反思等學習方法，提高學生在實際情境中“應該如何做”與“應該做什么”的能動性[10]。在合作學習理念下，課程通過系列改革不僅有效提升學生的交流表達、深度思考等能力，還建立起良好的生生協作、師生互促的社會化學習氛圍。這些都有助于學生提高職業倫理品質，建立良好的工程倫理思維，在未來的職業生涯中快速作出道德決策。

課程通過學科代入、現場學習、專題分享、主題辯論、角色扮演等舉措，實現從激發共情到升華共情，從小組共情到全班共情，螺旋式提升學生的工程倫理共情力，極大提高學生對課程學習的參與度、體驗感和獲得感。學生們制作的各類優秀典型案例成為教師后續的教學新案例，實現了課程資源的迭代更新，同時也幫助學生更好地實現自主建構，使學生對課程的認可度和黏性均得到較大提升。

在對分課堂中融入共情力的培養模式，為“工程倫理”課程教學開辟了一條行之有效的途徑，具有較好的實踐推廣價值，可為高校教師開展同類課程的教學改革實踐、提升人才培養質量提供借鑒。