讓思維教學(xué)真正落地
——以《再別康橋》教學(xué)策略為例

◎北京/張 倩 邱道學(xué)

培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，對(duì)高中語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)尤為重要。高中語(yǔ)文知識(shí)體系龐大，在背后起支撐作用的學(xué)科知識(shí)與文獻(xiàn)資料紛繁眾多，教師需要自覺(jué)運(yùn)用思維教學(xué)理念指導(dǎo)教學(xué)，為學(xué)生搭建提升思維能力的有效支架。

進(jìn)行思維教學(xué)，首先需要了解學(xué)生的思維類型及思維過(guò)程。斯騰伯格將學(xué)生的思維模式分為分析性思維、創(chuàng)造性思維、實(shí)用性思維三類。不同思維類型學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)偏好之間存在較大差異，這意味著教學(xué)實(shí)踐必須統(tǒng)籌兼顧，深入不同思維類型學(xué)生背后的思維過(guò)程，在尊重學(xué)科學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上，探索有益于發(fā)展學(xué)生思維能力的教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

一、思維教學(xué)理念對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)的指導(dǎo)意義

（一）尊重思維差異，內(nèi)容理解更具多元性

思維差異普遍存在且不能通過(guò)教育手段實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。除性別、年齡、文理選科等因素外，同一性別的不同個(gè)體在相同年齡、相似知識(shí)背景條件下，表現(xiàn)出的思考方式、習(xí)慣、偏好也有所不同。思維教學(xué)關(guān)注這些更真實(shí)、更復(fù)雜、更本質(zhì)的思維差異，有利于語(yǔ)文學(xué)科的“人文性”發(fā)展。

以學(xué)習(xí)寫(xiě)景散文為例，分析性思維的學(xué)生更擅長(zhǎng)梳理文脈、分析情景關(guān)系，理解文本細(xì)節(jié)；創(chuàng)造性思維的學(xué)生則擅長(zhǎng)提出新問(wèn)題，在“批判——思辨”中加深文本理解；實(shí)用性思維的學(xué)生會(huì)關(guān)注寫(xiě)作背景，思考寫(xiě)作目的，為文本解讀做出重要補(bǔ)充。重視不同思維類型學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)，可以帶動(dòng)學(xué)生多角度、多層次地理解文本。

（二）豐富教學(xué)手段，教學(xué)更具科學(xué)性

對(duì)思維模式的單一認(rèn)知是教學(xué)手段程序化、評(píng)價(jià)方式單一化的重要原因。為了讓不同思維類型的學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)可以小組為單位，設(shè)計(jì)融分析、創(chuàng)造、實(shí)踐為一體的學(xué)習(xí)任務(wù)。

仍以散文學(xué)習(xí)為例，分析性思維的學(xué)生更擅長(zhǎng)文意探究工作；創(chuàng)造性思維的學(xué)生更擅長(zhǎng)完成改編、排演、制作書(shū)簽等設(shè)計(jì)類任務(wù)；實(shí)用性思維的學(xué)生更擅長(zhǎng)組織成員活動(dòng)、優(yōu)化研究策略，并在實(shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的規(guī)律等。在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，評(píng)價(jià)方式也必然是多元、綜合、全面的，需從單純的分?jǐn)?shù)或結(jié)果測(cè)評(píng)發(fā)展為行為過(guò)程測(cè)評(píng)。

（三）讓學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)方式更符合認(rèn)知發(fā)展規(guī)律

傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中，教師往往在深入備課后，將所得整理清楚，按照一定的順序教授給學(xué)生。在這個(gè)過(guò)程中，積極思考的是教師，學(xué)生只是在某個(gè)短暫的教學(xué)環(huán)節(jié)中思考，甚至不思考也能等來(lái)答案，學(xué)生的思維能力沒(méi)有得到真正提升。

思維教學(xué)關(guān)注學(xué)生不同思維模式背后相通的認(rèn)知過(guò)程，包括確定問(wèn)題、選擇解決問(wèn)題的程序、確定解決問(wèn)題的策略、監(jiān)控解決問(wèn)題的過(guò)程、評(píng)價(jià)問(wèn)題解決的質(zhì)量等。思考、行動(dòng)、學(xué)習(xí)的主體必須是學(xué)生自己，教師不僅不能包辦，甚至要“強(qiáng)迫”學(xué)生思考。

以《再別康橋》一文教學(xué)為例，說(shuō)明思維教學(xué)的實(shí)踐路徑。

二、基于思維教學(xué)理念的《再別康橋》教學(xué)策略

科學(xué)的思維訓(xùn)練方式要符合學(xué)生認(rèn)知過(guò)程與學(xué)習(xí)規(guī)律。認(rèn)知過(guò)程一般來(lái)說(shuō)包含如下步驟，具體如圖1 所示：

圖1 學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程圖示

據(jù)此，針對(duì)《再別康橋》一文教學(xué)策略設(shè)計(jì)如下：

核心學(xué)習(xí)任務(wù)：將《再別康橋》改編成電視散文。

核心學(xué)習(xí)任務(wù)的完成形式是確定的，但如何改編，包括語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換、場(chǎng)景的確定、配樂(lè)的選取等，都需要學(xué)生自己確定。因此，完成核心任務(wù)的過(guò)程就是學(xué)生不斷思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：填寫(xiě)《再別康橋》詩(shī)歌意象整理表（如表1 所示），理解詩(shī)歌意境與情感主旨。

表1

分析把握詩(shī)歌意象特點(diǎn)是讀懂詩(shī)歌的基礎(chǔ)與關(guān)鍵。學(xué)生反復(fù)誦讀，咬文嚼字，如抓住修飾意象的形容詞（如“金”“油油”等）、動(dòng)詞（如“招搖”“沉默”等）、量詞（如“一船”）等，還原形象畫(huà)面，體會(huì)作者寄寓的情感。再例如，詩(shī)歌第二節(jié)在刻畫(huà)“柳”這一意象時(shí)，以“金”修飾“柳”，可以讓讀者想到夕陽(yáng)霞光映照在柳樹(shù)上，柳樹(shù)枝條軀干都被鍍上金色，在夕陽(yáng)中璀璨生輝。同時(shí)“金”字也給人以品質(zhì)高貴之感，于是“柳”飽含的情緒不只有惜別的深情，更有怒放的贊美，情緒飽滿而豐富。金色又引出鳳冠霞帔的東方“新娘”，這一東西文化元素的交融體現(xiàn)出詩(shī)人獨(dú)特的眼光——以東方文化的視角看康橋，賦予康橋以東方文化的情韻，更增美好情懷。

分析詩(shī)歌意象對(duì)擅長(zhǎng)分析理解的學(xué)生來(lái)說(shuō)得心應(yīng)手，表格填寫(xiě)的過(guò)程有助于規(guī)范學(xué)生的思考方式，培養(yǎng)學(xué)生立足文本的分析習(xí)慣；其他思維類型的學(xué)生在表格具體項(xiàng)目要求下，清楚整個(gè)任務(wù)的分支任務(wù)，并一步一步由表及里地“被迫”思考，也能得到有效的思維訓(xùn)練。

學(xué)習(xí)任務(wù)2：填寫(xiě)《再別康橋》電視散文腳本（如表2 所示），確定文字稿、場(chǎng)景、配樂(lè)等。

表2

將感受到的詩(shī)歌意境轉(zhuǎn)化成散文語(yǔ)言，思維中跳躍的、模糊的、不穩(wěn)定的感覺(jué)轉(zhuǎn)化為連貫的、清晰的、明確的語(yǔ)言，綜合培養(yǎng)了學(xué)生理解、鑒賞、表達(dá)等多種思維能力。場(chǎng)景、配樂(lè)等形式內(nèi)容的確定，既需要分析性思維學(xué)生確定主題綱領(lǐng)，也有利于創(chuàng)造性思維、實(shí)用性思維學(xué)生發(fā)揮能力。

在完成表2 時(shí)，擅長(zhǎng)分析的學(xué)生可能會(huì)對(duì)全詩(shī)第四至六小節(jié)產(chǎn)生疑問(wèn)：第四節(jié)的主體是誰(shuí)？是潭水，是彩虹，還是五彩斑斕的浮藻？第五節(jié)描繪的是夢(mèng)中還是夢(mèng)醒？是對(duì)過(guò)去的回憶還是對(duì)未來(lái)的憧憬？第六節(jié)中“夏蟲(chóng)”指的是蟋蟀還是蟬？是否也和“笙簫”一樣，在東方文化中寄寓了寂寞與惆悵？

至此，學(xué)生由任務(wù)推動(dòng)，將展開(kāi)對(duì)詩(shī)歌意象的再次深入探究。在此環(huán)節(jié)學(xué)生需要借助更多的助讀資料，達(dá)成對(duì)詩(shī)歌表現(xiàn)手法的深刻認(rèn)識(shí)。

學(xué)習(xí)任務(wù)3：小組討論，確定第四節(jié)與第五節(jié)的意境與情韻，并用恰當(dāng)?shù)漠?huà)面來(lái)表現(xiàn)。

反復(fù)細(xì)讀《再別康橋》的第四節(jié)和第五節(jié)，發(fā)現(xiàn)第四小節(jié)中有“潭（清泉）”“彩虹”“浮藻”三個(gè)實(shí)物意象，以及“夢(mèng)”這個(gè)抽象意象，前三個(gè)實(shí)物意象都為“夢(mèng)”這個(gè)抽象意象做準(zhǔn)備：“夢(mèng)”具有“清泉”的清澈純潔，具有“彩虹”的絢爛美麗，充滿童話色彩，在油綠的“浮藻”間，與“浮藻”一起隨波蕩漾，變幻不定，難以捕捉。因此，第四節(jié)的畫(huà)面與意境從“夢(mèng)”著手更為貼切，與第五小節(jié)“尋夢(mèng)”形成緊密聯(lián)系。“向青草更青處漫溯”就像是一個(gè)長(zhǎng)鏡頭：詩(shī)人站在小船上、撐著一支細(xì)細(xì)的長(zhǎng)篙，向遠(yuǎn)處劃去，縮小成一點(diǎn)直至消失。詩(shī)意承接上一小節(jié)，更加婉轉(zhuǎn)低回，留有融進(jìn)自然、深入靈魂的愜意滿足。

“彩虹”“夢(mèng)”“星輝”等意象經(jīng)常出現(xiàn)在中國(guó)古典詩(shī)詞當(dāng)中，其意象特點(diǎn)與情感內(nèi)涵與《再別康橋》相似。詩(shī)人在離別康橋時(shí)，用深受西方詩(shī)歌影響的浪漫情懷與筆法書(shū)寫(xiě)從東方文化底色上感受到的離別、回憶、尋夢(mèng)等復(fù)雜情緒，中西文化元素緊密交融，營(yíng)造出詩(shī)歌亦真亦幻的美感。

在深入探尋詩(shī)境與情韻的過(guò)程中，學(xué)生可以不斷提出各種假設(shè)。比如，“揉碎”與“沉淀”部分是否對(duì)應(yīng)詩(shī)人與林徽因無(wú)疾而終的戀情？“夢(mèng)”代表的是愛(ài)情之夢(mèng)，是青春之夢(mèng)，還是在康橋美好的夢(mèng)一般的生活？“漫溯”與“放歌”是在“夢(mèng)之外”還是也在“夢(mèng)之中”？只要能夠從詩(shī)句入手，結(jié)合背景資料，做出合理解釋即可。

學(xué)習(xí)任務(wù)4：小組討論，確定詩(shī)歌第六節(jié)中“夏蟲(chóng)”的形象特點(diǎn)。

《再別康橋》中“云”“柳”“青荇”“彩虹”“笙簫”等意象，在中國(guó)古典詩(shī)詞中都能找到具有相同象征意義的詩(shī)句，尤其“柳”“青荇”“笙簫”蘊(yùn)含的文化意蘊(yùn)為康橋增添了濃厚的東方情韻。相比之下，“夏蟲(chóng)”這個(gè)意象就比較復(fù)雜了。

學(xué)生在古典詩(shī)歌中熟悉的是“鳴蟬”“促織”“流螢”“燭蛾”等具體的小蟲(chóng)，卻不容易與《再別康橋》中的“夏蟲(chóng)”對(duì)應(yīng)起來(lái)。“夏蟲(chóng)”這一稱謂在中國(guó)古典作品中并不多見(jiàn)，其與《莊子》“夏蟲(chóng)不可以語(yǔ)冰”的形象也毫無(wú)交集。然而在西方文學(xué)作品中，“夏蟲(chóng)”形象卻有鮮明的特點(diǎn)。如美國(guó)詩(shī)人艾米莉·狄金森的《蟲(chóng)鳴（節(jié)選）》（余光中譯）：

在夏日眾禽的啁啾之外，

凄楚地起自草底，

有一個(gè)較小的國(guó)度舉行

它那寧?kù)o的贊禮。

我看不見(jiàn)有任何儀式，

禱詞是如此舒緩，

它要變成一種沉思的風(fēng)俗，

擴(kuò)大了寂寞之感。

其中蟲(chóng)子的叫聲是“凄楚地”“幽靈似的”，營(yíng)造了“寧?kù)o”“沉思”“安息”的氛圍，“擴(kuò)大了寂寞之感”。

又如保羅·塞萬(wàn)斯的《孤寂（節(jié)選）》：

孤寂是夏蟲(chóng)的鳴聲；是一種吊在絲上的毛蟲(chóng)慢慢地左右擺動(dòng)；是一只小鹿在斑駁的綠蔭中凝神靜聽(tīng)林中可有什么風(fēng)吹草動(dòng)。

其中“夏蟲(chóng)的鳴聲”就成了“孤寂”的代表。結(jié)合徐志摩在國(guó)外求學(xué)、生活的經(jīng)歷，他接觸西方文學(xué)并深受其感染，在詩(shī)歌中借鑒西方詩(shī)歌中“夏蟲(chóng)”意象的可能性非常大。

然而“夏蟲(chóng)”的表現(xiàn)手法仍是“中國(guó)式”的：“夏蟲(chóng)也為我沉默”，不直接寫(xiě)自己的依依不舍，從對(duì)方落筆，寫(xiě)“夏蟲(chóng)”理解“我”的內(nèi)心從而“為我沉默”，惜別之情連小蟲(chóng)都感受得到，可見(jiàn)其強(qiáng)烈濃厚。這種寫(xiě)法在中國(guó)古典詩(shī)詞中有很多，比如，“想得家中夜深坐，還應(yīng)說(shuō)著遠(yuǎn)行人”等，是借對(duì)方表現(xiàn)強(qiáng)化自己的情緒。

“夏蟲(chóng)”意象緊接“笙簫”而來(lái)，一個(gè)是典型東方意象染上西方色彩，一個(gè)是帶有西方詩(shī)歌神韻的意象以典型的東方手法呈現(xiàn)，中西合璧，交融天成，形成獨(dú)具韻味的藝術(shù)美感。

這部分討論難度較大，教師需要給學(xué)生提供必要的閱讀輔助資料，包括蘊(yùn)含“笙簫”等意象的古典詩(shī)句與“夏蟲(chóng)”相關(guān)的中西詩(shī)歌材料等，讓學(xué)生展開(kāi)自主探究，教師只提問(wèn)引導(dǎo)。

（1）將“夏蟲(chóng)”意象對(duì)應(yīng)為“鳴蟬”或“促織”時(shí)，結(jié)合傳統(tǒng)詩(shī)詞中的相關(guān)意象特征，我們能如何理解詩(shī)意？如果將“夏蟲(chóng)”作為單獨(dú)稱謂，又應(yīng)如何理解詩(shī)意？哪一種理解方式比較好？

（2）“夏蟲(chóng)”為什么會(huì)“為我沉默”？借鑒著名的“子非魚(yú)”辯論，詩(shī)人信誓旦旦地說(shuō)“夏蟲(chóng)也為我沉默”有什么用意？這種手法你還在哪些詩(shī)句中見(jiàn)過(guò)？

教師以提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步展開(kāi)討論，在討論中理解——聯(lián)想——分析——批判，從深度與廣度兩個(gè)方面促進(jìn)思維的進(jìn)階。

學(xué)習(xí)任務(wù)5：完成寫(xiě)作《詩(shī)人·意象》

課下查閱徐志摩的相關(guān)經(jīng)歷與詩(shī)歌的創(chuàng)作背景，可拓展閱讀徐志摩更多的詩(shī)歌作品，聚焦“詩(shī)人·意象”，揭示詩(shī)人與其所使用的詩(shī)歌意象之間的關(guān)聯(lián)。

寫(xiě)作任務(wù)使學(xué)習(xí)從專題研讀轉(zhuǎn)入專題寫(xiě)作，促進(jìn)閱讀鑒賞思維向?qū)懽魉季S的轉(zhuǎn)變，搭建不同思維方式間的橋梁，促進(jìn)復(fù)雜思維綜合提升。

三、促使思維教學(xué)理念在高中語(yǔ)文教學(xué)中真正落地

思維教學(xué)是一種全新理念下的探索實(shí)踐，在教法、學(xué)法上都有重大轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)模式也組織學(xué)生討論，但仍以結(jié)果為導(dǎo)向，即以討論出“正確答案”為目的，活動(dòng)本身只是手段，學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)并不受教師的重視。思維教學(xué)打破了這種認(rèn)識(shí)，與“答案”相比，活動(dòng)過(guò)程本身才更重要。強(qiáng)調(diào)思維的問(wèn)題中，答案也經(jīng)常是不唯一的，且思維品質(zhì)的高低與答案的對(duì)錯(cuò)也并不一定匹配。

思維教學(xué)更關(guān)注學(xué)習(xí)行為背后的認(rèn)知過(guò)程。從問(wèn)題的提出到解決這一過(guò)程中，教師的主要工作是提供解決問(wèn)題的可能的方法，讓學(xué)生自己進(jìn)行問(wèn)題拆解、程序選擇、資源分配等探索，從中提升學(xué)生的思維能力，真正從“老師教學(xué)生”變?yōu)椤皩W(xué)生自己教自己”。比如，對(duì)于《再別康橋》中“夏蟲(chóng)”的討論，其是否來(lái)源于艾米莉《蟲(chóng)鳴》并不重要，更重要的是讓學(xué)生在探究中熟悉并習(xí)得搜集資料、聯(lián)想分析、比較鑒別、轉(zhuǎn)換視角等學(xué)習(xí)方法，至于“到底應(yīng)如何理解”的問(wèn)題大可以見(jiàn)仁見(jiàn)智。

另一方面，思維教學(xué)理念著眼于學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)能力。“實(shí)際學(xué)習(xí)能力”是指學(xué)生解決在社會(huì)生活乃至終身學(xué)習(xí)中的問(wèn)題的能力，也就是解決結(jié)構(gòu)不清楚、任務(wù)不明確的問(wèn)題的能力。不同于學(xué)校學(xué)習(xí)中默寫(xiě)一首詩(shī)、分析一篇文章、寫(xiě)一篇作文等問(wèn)題，實(shí)際問(wèn)題往往并不知道“結(jié)果會(huì)是什么”，對(duì)學(xué)生梳理問(wèn)題、認(rèn)識(shí)問(wèn)題的思維能力要求更高。因此，課堂上的思維訓(xùn)練需要有長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光，以結(jié)構(gòu)清楚的問(wèn)題集中訓(xùn)練學(xué)生解決問(wèn)題過(guò)程中需要的分析、批判等邏輯思維能力，以結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題訓(xùn)練學(xué)生梳理問(wèn)題結(jié)構(gòu)、選擇解決程序等綜合能力，才能從根本上落實(shí)思維教學(xué)的根本目標(biāo)。