線上生生交互與外語學習者情緒投入相關性研究綜述

靳 倩

學習者投入指“學生在學習活動中積極參與的程度”（Reeve 2012）。這一概念最初來自教育心理學，能夠反映學生的真實學習狀態，是評價學習過程、衡量學習過程質量的有效指標，也能夠有效預測學生的學業成就（張娜2012）。因此，學習者投入成為教育領域的熱點話題。隨著教育信息化的發展，人們對學習者投入問題的關注逐步從線下轉向線上。已有研究成果指出，學習者的在線學習投入消極化與淺層化特點較突出，不利于在線教育整體質量的改善（穆肅、王孝金2019）。基于學習者投入的研究主要集中于認知、行為兩個方面，關于學習者的行為感受、學業情緒等的相關研究較少。在交互方面，研究大多關注師生的互動對教學的影響。在此背景下，研究學習者情感投入與同伴互動的關系，可以完善網絡課程設置與實踐，促進線上課程的可持續化發展，引導學習者以合理的情緒投入英語學習過程，以獲得良好的學習成效。

一、關于線上生生交互的實證性研究

互聯網支持實現了網絡交互式學習。交互式學習指“利用多媒體計算機技術和網絡技術，借助多媒體課件或網上資源，由學習者自主進行的一種雙向交流式學習方式”（梁紅、吳繼耘、何立乾2005）。在網絡時代，知識來源是多元化的。學習者不僅可以獲得知識，還可以在虛擬的網絡環境中進行互動交流，分享和創造知識，形成具有共同愿景和目標的學習共同體。

線上涉及的互動有人際互動和人機互動。而在教育方面，人際互動又可以分為師生交互和生生交互兩類。穆爾（Moore 1989）將在線學習者交互行為概括為以下三類：（1）學習者—媒介（內容）交互（Student—Content，SC）；（2）學習者—教師交互（Student—Teacher，ST）；（3）學習者—學習者交互（Student—Student，SS）。線上師生、生生以媒體為中介實現教學交互，互動程度也成為研究者關注的重點。

伯納德、艾布拉米和博羅諾文斯基等（Bernard，Abrami&Boroknovski，et al.2009）的研究發現，將穆爾劃分的三種交互類型兩兩搭配是提升學習者學習成績的有效方式之一。韋伯（Webb 1982）認為，線上交互的學習成就與多種因素有關，如小組構成、性別、個性等。比如，內向的學生在線上表現優于外向的學生，很多性格內向的學生更愿意在線上敞開心扉，表露內心深處的想法。因此，網絡的虛擬環境為在線課程營造了更有活力、更和諧的氛圍。但是，線上互動也未免有不足之處。陳俊光（Chan 2001）的研究認為，線上學生交互往往任務指向性很強，他們因更多地關注手頭任務的完成度而不能獲得很好的同伴協作體驗。陳子敬（Chen 2017）研究了小組成員在線互評與個體反思水平的動態關系，結果表明，有效的同伴提示配合學習者相互觀摩學習對提升其反思能力有促進作用，若僅靠成員反饋則不能取得預期效果。

國內也不乏對線上同伴互動的研究成果。通過對虛擬學習社區課程的實證研究，尚建新、解月光、王偉（2010）研究了影響學習者互動行為的因素，包括教學和分組策略、學習主題、學習者的動機和時間分布。王志軍和陳麗（2015）將學生的各行為的活躍度量化，表明互動程度是學生在線學習投入及學習效果的重要參照，能夠正向預測其學習成績。李梅、楊娟、劉英群（2016）關注在線交互質量，發現同伴間的線上參與度是提升交互質量的前提。然而，交互數量的積累并不等同于有深層次的知識建構。李琳琳（2021）對比前人的研究發現，教師認為線上的頻率和效果與線下相比下降了，而學生則對線上的互動效果更滿意。這是由于教師和學生從不同視角出發，對互動頻率的感知不同。

總體來看，國內外研究都關注了生生互動的理論框架和實踐效果。國外對線上同伴交互的研究早于國內，其研究更加注重網絡互動過程和影響力，涉及心理層面與社會互動的關系。國內對在線互動行為的研究起步較晚，大多從交互層面入手，主要關注交互質量、影響因素和對學習成績的結果分析。國內外學者對同伴交互的研究多集中于線下實體課堂，對虛擬學習過程中的交互成果和交互質量的研究較少。

二、關于線上學習者情緒投入的實證研究

學習者投入“融合了學生的行為表現、認知狀況及感受體驗等多個方面”（徐錦芬、范玉梅2019）。其中，情感投入“是學習者對學習過程的情感反應，包括對學習的態度、興趣、價值認同及對學習社群的歸屬感等”（王思遙2021）。

國外學者針對學習者投入展開了多方面的研究。不少研究者圍繞學習者投入的影響因素展開研究，研究結果主要表現在以下三個方面。（1）學生先天性因素：性別、家庭背景等；（2）教育性因素：學校環境、學業障礙等；（3）學習者個人因素：興趣、動機、自我效能感等。如里夫（Reeve 2012）聚焦學習者投入與學習成果間的關系，表明學習者投入可以有效預測學生的行為表現和學習成績，并對一些動機變量（如自我效能感、心理需求的滿足）產生積極的影響。菲利普和杜謝恩（Philp&Duchesne 2016）重新定義了語言課堂環境中學習者投入這一概念，加入了“社會”這一層次，指“學習者相互傾聽、提供反饋、獲取雙方想法與專業知識的狀態”，由此，學習者投入變成一個由四個方面構成的多維度概念，更加注重語言教學環境下的互動性（徐錦芬、范玉梅2019）。不少學者在此框架基礎上展開研究。例如，邱徐媛和袁毅羅（Qiu&Lo 2017）分析了學習內容熟悉度、任務重復與英語學習者參與活動積極性的關系。研究發現，內容熟悉度與學習者的情感投入呈正相關；而多次參與同一任務會降低學習者的焦慮程度。道和麥克多諾（Dao &McDonough 2018）則發現，當同伴的學習水平高于自己時，學習并不會在情感上有更高的投入，在其他兩個維度的投入卻有所提升。

國內研究者近些年也逐漸關注到學習者投入這一概念。范玉梅（2019）比較了不同任務類型對其在各個維度的投入影響。研究表明，做決定型任務比自由討論型任務更更能促進其在情感等方面的積極性。范玉梅和徐錦芬（2021）的研究證實，在面對熟悉的同伴時，學習者在整體情感投入的各個子維度上變現更積極。值得一提的是，德威爾和李成陳（Dewaele&Li 2020）及李成陳（2020）對二語學習情緒領域進行了梳理，包含情緒領域研究的三個階段及其范圍和主題，以及研究方法和實踐，并從理論、主題和研究方法等方面提出建議，為今后進一步研究指明了方向，及時填補了線上外語教學領域情緒投入研究的空白。兩位學者共同呼吁從將教育心理學領域的控制——價值理論（control-value theory）引入進來。此后，韓曄和許悅婷（2020）結合此理論，采用個案研究方法，以書面糾正性反饋為例探究大學生二語寫作學習的情緒體驗及情緒調節策略。李陳成和韓曄（2022）研究了高中生情緒智力、外語課堂情緒與英語成績之間的復雜關系，也探究了大學生在網絡英語課堂中的愉悅、焦慮和無聊水平及三者之間的關系，并考察這三種情緒對學習成效的單獨預測作用及協同預測作用。

對比國內外學者對學習者投入的相關研究，國外學者在教育心理學和二語習得領域對學習者投入進行了探究。國內研究起步較晚，研究主要集中在學習者投入的單維度或雙維度（韓曄、高雪松2020），且聚焦認知和行為兩個方面，聚焦情感維度的線上語言學習投入研究得到了重視，但仍然比較有限。

三、線上生生互動與學習者情緒投入相關性

現有研究表明，在線課程中的師生、生生交互是學習者投入的重要影響因素之一（Meyer 2014），但相關研究大多忽視其對學習者主觀感受等對學習過程的影響，而將關注點放在線上互動對成績的影響上。在此基礎上，搜集線上生生交互與學習者情緒投入的相關性研究，探究二者的相關性。

陸杰和丘吉爾（Lu & Churchill 2014）的研究證實了在線互動可以緩解學習者在線學習過程中的孤獨感，促進積極的情感體驗，激發并維持他們積極的學習狀態，提高其參與意愿和參與程度。

布拉斯科—阿卡斯、比伊爾和埃爾南德斯—奧爾特加等（Blasco-Arcas，Buil & Hernández-Ortega，et al.2013）通過研究得到了相似的結論：學習者認為線上獨自聽課常伴隨孤獨、沮喪、無聊等情緒，但在與其他學習者的交流互動過程中能體會到集體的溫暖，同伴可以提供及時的幫助，自我懷疑等負面情緒也隨之消失了。國內黃慶雙、李玉斌、任永功（2018）研究了三種存在感（社會存在感、教學存在感和認知存在感）對在線學習投入的影響，證實了布拉斯科—阿卡斯的觀點，并指出要全面提升學習者各方面的投入，必須營造良好的生態化虛擬學習環境，為其提供良好的情感體驗。但也有研究發現，雖然在線互動討論有很多優勢，但不乏有些學生懶于互動，不愿意參與（Cho，Gay&Davidson，et al.2007）。國內陳麗（2004）的研究也發現，學習者在線上互動過程中，容易出現無人響應、反饋缺失的情況，因此學生打消了線上交流的積極性，對線上交流的情感投入有所削減。

值得一提的是，王思遙（2021）以30 所高校研究生為研究對象，通過結構方程模型與分層回歸模型，探究了在線課程不同的交互形式與學習者學習投入表現的關系。研究結果顯示，通過生生互動可以有效提升學習者的在線情感投入。該結果證實，生生交互方法是提高學生學習投入、改善在線課程質量的關鍵因素之一。通過生生交互的方法可以克服因虛擬環境所造成的心理距離隔閡等問題，“正是增強學生對在線課程的歸屬感、促進學生對在線學習的情感投入的有效手段”（王思遙2021）。

四、對策與未來研究展望

首先，創設積極的在線互動環境，提升在線學習的情感體驗。教師應積極創建立體化互動機制，如任務前交流討論、明確目標，任務中小組合作、交換意見、協同學習，任務后相互總結、獲取反饋。在此過程中建立情感紐帶，以減少線上學習帶來的負面情緒體驗。同時，教師要及時回答學生的疑問和困惑，多與他們交流，關注其情感體驗，根據學習動向加強對其正向反饋，及時察覺并疏解其不良情緒。讓學習者在積極的交互體驗中，逐步增強對在線課程的積極性情感投入。

其次，優化線上學習平臺，保證交互質量。線上學習平臺為現代教學開辟了新的道路，學生間的交流與互動也使無聊、孤獨等消極情緒得到改善。但網絡卡頓、平臺故障等現象時有發生，不僅影響了教學進度，也對學生的交互體驗造成了負面影響。因此，采取有針對性的措施，從教學交互平臺方面加以改進，就是為線上師生、生生互動創造有利條件，為線上教學質量的提升提供根本保障。

再者，與師生交互相比，生生線上交互的相關研究有待補充。關于生生交互與學習者投入的研究可以面向不同年齡段、不同學段開展縱向研究。不同知識層次的學習者在情感投入上是否呈現不同的傾向也是值得研究的方面。此外，英語學習也要充分考慮到學習者情感投入的環境。現階段，對于情感投入的研究多依附學習者認知、行為等維度，缺乏對情感維度的獨立性研究。各個維度的相關性研究也是值得深入探究的方向。

最后，現有研究顯示線上生生互動對學習者的情感投入影響存在差異。因此，未來還需開展更多相關性研究驗證其效果。