初中英語閱讀教學中建構主題情境鏈培養學生高階思維的實踐探究

丁海云

引言

閱讀教學作為英語教學的重要組成部分，是培養學生獲取英語語言信息的能力，幫助其打通英語語言信息輸入通道的重要教學抓手。在傳統教學觀念的影響下，很多教師認為閱讀教學就是給學生提供充足的閱讀內容，開闊他們的閱讀視野，同時對一些重點內容即與考點相關的內容進行講解，提高其閱讀熟練度。這樣的閱讀教學思路雖然能在一定程度上提升學生的英語閱讀能力，但是面對新的教學需要，尤其是培育學生英語學科核心素養的需要，就顯得有些捉襟見肘了。

沒有思維支撐的學習過程是沒有意義的，沒有高階思維支撐的學習過程是難以取得實質性突破的。《義務教育英語課程標準（2022 年版）》明確提出，在核心素養培育目標下，通過閱讀教學培養學生的高階思維愈加重要。當前初中英語閱讀教學必須將目標鎖定在高階思維的培養上，促進學生英語學科核心素養的發展，讓其英語學習變得可持續。

在初中英語教學中培養和訓練學生的閱讀能力是推動其英語語言能力提升的關鍵。在初中英語閱讀教學中，教師不僅要引導學生理解文章的內容和其中涉及的知識點，還要注重培養和訓練他們的閱讀方法和技巧，增強其分析、推理能力，使其形成創新意識和思維，以保障其高階思維的發展（蘭偉偉2021）。

如何在初中英語閱讀教學中培養學生的高階思維？這是擺在每一位初中英語教師面前的現實問題。研究發現：學生的思維總是在一定的情境中得到培養的；情境設計得越科學，思維發展的空間就越大。在初中英語閱讀教學實踐中，教師嘗試通過建構主題情境鏈培養學生的高階思維，取得了一定成效。

一、初中英語閱讀教學中建構主題情境鏈培養學生高階思維的理論依據

英語閱讀教學中的主題情境鏈由同一主題下多個具有密切聯系的情境構成，旨在引導學生深度閱讀，促使其在逐步深入的閱讀學習活動中發展高階思維。

初中生的學習高度依賴情境。長期在單一情境中學習，學生的收獲必然是有限的。閱讀教學作為初中英語教學的重要環節，決定著學生獲取信息的能力。如果學生用英語獲取信息的能力不強，那么其可持續發展就成為空談。因此，在初中英語閱讀教學中培養學生獲取信息的能力是非常重要的。圍繞明確的閱讀主題，創設主題情境鏈，可以使學生在主題引領下從一個情境走向另一個情境，使其思維一步步深入，從而形成高階思維的培養。

需要指出的是，盡管教師建構主題情境鏈的目的是培養學生的高階思維，但并不意味著低階思維不重要。學生的學習，尤其是閱讀學習，總是從低階思維開始的。沒有低階思維作為“臺階”，高階思維的培養就是空中樓閣。

高階思維和低階思維是相對的，當學生在現有思維水平上達到高度靈活運用水平時，原本被認為的高階思維就可能成為當下的低階思維，于是高階思維也就有了更高的目標。認識到這一點，在英語閱讀教學中通過主題情境鏈的建構培養學生的高階思維，就是一個逐步遞進、逐步上升的過程（王欽欽2020）。

高階思維的培養不是一蹴而就的。在初中英語閱讀教學中，教師要以主題為引領，激活思維；結合“追問”和“導圖”，挖掘深度思維；有效指導合作，激發創造性思維，從而提高學生的高階思維能力，提升其思維品質（龔花2017）。如果情境創設脫離了主題，那么學生的學習就可能會失去方向。如果能夠通過一個主題將若干個情境串聯起來，形成主題明確的情境鏈，那么學生在閱讀學習過程中就會有明確的方向，從而會更自信、自主地參與閱讀學習過程。思維的發展永遠是在思維的過程中進行的。學生在閱讀過程中思維的自主性越強，其自主建構的內容越豐富，其思維就能更好地從低階向高階過渡。

單元主題情境的創設要基于單元的主題意義，以單元主題為統領，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等語言學習活動，引導學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的發展（周步明、趙海琴2022）。如果說基于明確主題的情境創設對當前初中英語閱讀教學而言是有益的經驗，那么在此基礎上進行主題情境鏈的建構就是一個新的創舉。

二、在初中英語閱讀教學中通過建構主題情境鏈培養學生高階思維的實踐

下面，結合牛津譯林版初中《英語》九年級（上）Unit 1 Know yourself 的教學，探究如何通過主題情境鏈的建構培養學生的高階思維。

本單元的主題為“Know yourself”，該主題適合作為學生學習前的宏觀指引與學習后的宏觀概括。本單元情境鏈的創設是圍繞該主題進行的。

本單元導入模塊為霍伯（Hobo）與埃迪（Eddie）的對話，其內容圍繞an interesting article about personality 展開，其中的“It says some people are generous.It makes them feel good to share things with others.”富有哲理意味，不少學生對這句話很感興趣。在創設情境時，教師緊扣這句話提煉出主題personality，然后根據這一主題，在本單元教學的多個環節創設相關情境，從而形成情境鏈。下面以其中三個環節為例進行闡述：

（一）單元導入時的情境創設

考慮到學生的閱讀需要，教師基于教材中霍伯與埃迪的對話內容創設情境，組織學生進行角色扮演，促使其運用教材中的英語語言。一方面，讓學生在講臺上通過角色扮演展示教材對話內容；另一方面，播放學生在課前拍攝的融入了教材內容的對話視頻。學生在觀看視頻的過程中自然習得教材中的對話內容。通過以上情境創設，有效集中了學生的注意力，激發了其英語學習興趣，使其通過視覺信息輸入，對本單元主題有了初步的理解，同時，豐富了學習方式。

（二）Reading 板塊People who are happy with their jobs 教學的情境創設

教師引導學生在閱讀課文的過程中形成關于personality 的理解。課文中的“I want to share the best art with people，so I’m always searching for something better or different.This in itself is great fun.”對學生有一定的啟發意義。在教學中，教師引導學生在課文情境中圍繞這句話進行充分的理解與聯想，這一過程也是給他們創設閱讀“心境”的過程。心境與情境是不矛盾的。情境的創設是為了讓學生在閱讀時能夠有良好的心境。如果學生在情境中不能走入心境，那么該情境的創設就是不成功的。學生在關注與理解這句話及聯想的過程中，意識到無論是課文中主人公對自己工作的理解，還是現實生活中自己對學習的理解，都應追求searching for something better or different，因為只有在這樣的追求中，才能獲得itself is great fun。

（三）Millie’s classmates 教學時的情境創設

這部分內容主要是：

Millie wants to write about her classmates.Help her join her ideas with and，but，or or so.

（1）Kitty is kind.Sometimes she is impatient.

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（2）Billy would not accept others’advice.Billy would not think twice.

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（3）Judy is gentle.Judy never gets angry with others.

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（4）Suzy worries too much.She cannot sleep well sometimes.

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從傳統意義角度看，這是一個讓學生運用所學知識回答問題的環節。由于學生在學習這部分內容的過程中同樣需要閱讀與思考，教師將這部分內容納入閱讀教學，并通過創設情境，讓他們的學習更高效。在創設情境時，教師著重引導學生回顧之前在閱讀學習過程中感知到的情境元素，尤其是在前面相關情境中獲得的與personality 相關的認知。學生通過思考發現，基于已有認知閱讀題干并作答，可以更好地鞏固所學并深化對主題的認知。

從高階思維培養視角分析上述教學案例，可以發現，教師依據明確的主題，在多個教學環節創設情境，形成情境鏈。學生從一個情境走入另外一個情境，不僅意味著閱讀內容得到了拓展，還意味著思維得到了拓展。

在上述教學案例中，教師在單元導入時借助現代教學手段，融入學生的對話視頻，創設教學情境，既激發了其學習興趣，又集中了其注意力。在第二個教學環節，學生的閱讀進入核心環節。在整篇文本的閱讀過程中，學生一方面理解文本的意思，另一方面在主題的引領下感知情境中的元素，并通過理解與聯想獲得新的閱讀認知，促進了思維的深入與提升。在第三個環節，考慮到這部分內容對應著學生的英語語言知識輸入與輸出，在前面兩個情境感知的基礎上，通過同一主題引導學生對這部分內容進行深度加工，同樣提升了其思維能力。

結語

在新課程改革背景下，面對新的英語教學需要，尤其是面對學科核心素養培育的需要，亟須通過閱讀教學培養學生的高階思維。對于初中英語閱讀教學而言，必須將目標鎖定在高階思維的培養上，只有這樣，才能促進學生的英語學習變得可持續，才能讓其英語學科核心素養的發展有保障。在初中英語閱讀教學中，教師應在主題引領下，從教學素材的準備、教學活動的設計、課堂教學的實施等環節引導學生深度閱讀，通過主題情境鏈的建構，促進其在不斷提問與反思的過程中達到深度閱讀的目的，為其高階思維的發展奠定堅實的基礎。