談閱讀教學中促進學生思維發展的策略

廣東佛山市東平小學（528315） 謝立清

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中指出：“發展思維能力，提升思維品質。”在閱讀教學中，有不少教師雖然對學生的思維發展比較重視，但由于缺乏對學生進行有目的的引導，課堂中的思維訓練大都停留于問答的層面，訓練形式單一，很難使學生的思維能力真正得到提升。基于此，教師要以新課標為目標指引，不光關注學生對文本知識內容的獲得，還要關注學生的思維發展狀況，采取多種方法來培養學生的思維能力，促進學生語文核心素養的發展。具體來說，教師可以從以下幾個方面引領學生進行思維訓練。

一、借助圖示，發展學生思維

圖示具有直觀性強的特點，可以為學生思維的發展提供明晰的路徑。在閱讀教學中，教師依據閱讀學習的需要為學生提供豐富的圖式，幫助學生搭建必要的思維支架，讓學生對所學內容的感知更為直觀深刻，可以促進學生的思維向深處漫溯。

（一）借助思維導圖，發展學生思維

思維導圖是一種可視化的思維工具。借助思維導圖可以把文本信息有機地整合在一起，幫助學生形成對課文內容的全面感知，使學生的整體性思維得到有效培養。如統編語文教材三年級上冊的《在牛肚子里旅行》，是一篇科普童話故事。如何讓學生通過閱讀獲得科學知識，讓學生對牛的胃的特點及其反芻現象有一個真正的理解呢？教師可以以紅頭在牛肚子里的旅行路線為發展學生思維的基點，讓學生繪制思維導圖。在這個學習目標的引領下，學生通過閱讀提取到牛有四個胃，前三個胃是儲藏食物的，最后一個胃是管消化的，牛在消化食物時會把吞進肚子里的草重新送回嘴里等信息。這些科學知識對學生來說都是新奇的。基于繪制思維導圖的需求，學生把在閱讀中提取到的信息進行整合，繪制了以下思維導圖。

在完成思維導圖的過程中，學生不僅了解了科學知識，知道了動物的反芻現象，而且對紅頭在牛肚子里旅行的經歷也有了更加深刻的感受，推動了思維向深處發展。繪制思維導圖可以避免學生閱讀時零散感知文本內容現象的發生，讓學生的閱讀形成一個有機的整體，促進學生思維的發展。

（二）借助表格，發展學生思維

表格具有直觀清楚的特點。在閱讀教學中，教師讓學生借助表格來提取文本信息，梳理文本脈絡，可以培養學生提取信息、分類處理信息的能力，有助于促進學生思維的發展。如統編語文教材四年級上冊的《一只窩囊的大老虎》，所在單元的語文要素之一是“通過人物的語言、動作、神態等來體會人物的心情”。為了落實語文要素，這篇課文的課后練習中為學生提供了一個表格：

“我”的心情期待表演有些擔心……原 因想在臺上露臉，獲得大家的掌聲

教學這篇課文時，教師可以緊扣本單元語文要素，先讓學生邊閱讀邊畫出課文中描寫“我”動作、語言、神態的語句，再說說在排練節目時“我”的心情產生了怎樣的變化，為什么會產生這樣的變化，并填寫表格。這樣引導學生閱讀，可以讓學生閱讀思考的方向更加明確，在借助表格聯系上下文閱讀的過程中對作者心情變化的原因感受更加深刻，有助于促進學生聯系性、深刻性思維的發展。統編語文教材中適合學生運用表格來提取信息、發展思維的課文有很多，如《雷雨》《海上日出》《四季之美》等課文，教師都可以讓學生借助表格來梳理信息，感知課文脈絡，促進學生思維的深入發展。

（三）借助批注符號，發展學生思維

“不動筆墨不讀書。”這句話充分表明了閱讀時動手動腦的重要性。在閱讀教學中，教師教給學生一些常用的批注符號，鼓勵學生運用個性化符號進行批注，引導學生養成邊閱讀邊批注的習慣，可以把學生的閱讀與思考有機地結合在一起，提升學生的思維能力。以統編語文教材三年級下冊《我變成了一棵樹》為例，在學習第4自然段的時候，教師讓學生說說作者主要是圍繞哪些方面進行描寫的，作者的核心觀點是什么，并用自己喜歡的符號標注出來。在教師個性化批注目標的引領下，有學生這樣進行批注：

從學生的批注內容和批注符號來看，“我真希望”“我真的變成了”相互呼應，給學生的感受非常深刻，而且“心里有愿望”“身體有感覺”“變身成功”這些醒目的批注語言不僅讓學生直觀地感受到作者“變身”的過程，而且激活了學生的想象力，增強了學生語言表達的豐富性，促進了學生個性化思維的發展與提升。在閱讀教學中，教師要注重學生在閱讀過程中對批注符號的運用，以激活學生的思維，讓學生對文本內容的感知更加深刻。

二、關注差異處，發展學生思維

在閱讀教學中，由于學生的生活經驗、知識基礎及學習起點不同，所以他們對文本的感知體會并不是統一的。作為一名語文教師，應充分關注學生之間的差異，并從學生原有的認知結構出發，根據學生的知識背景、生活經驗和社會理解等因素，引導學生閱讀，從而激活學生思維，提升學生的閱讀能力。

（一）基于言語差異，發展學生思維

閱讀教學的差異主要是作者的言語表達與學生常見的言語表達之間存在差異。教師從言語差異入手，啟發學生閱讀思考，探究其本質，可以促進學生思維的發展。如統編語文教材三年級上冊《搭船的鳥》一課，以“搭船的鳥”為題目，許多學生在閱讀時會產生疑問：“不是‘乘船’嗎？作者在這為什么寫‘搭船’？”在這里，文本中的語言與學生生活中經常聽到的語言表述形式產生了明顯的差異。教學時，教師可以就這個差異處引領學生探究思考：“‘搭船’與‘乘船’有什么不同？用‘搭船的鳥’作為題目有什么好處？”在這個探究目標引領下，學生認為“搭船”與“乘船”雖然都是坐船的意思，但是“乘船”是有目的性的，是專門去往哪個地方的，而“搭船”有著順而為之的意思，用“搭船的鳥”作為題目，更能凸顯翠鳥的靈性，也最為合適。在閱讀教學中，關注文本中的言語差異可以幫助學生養成邊讀邊思考的好習慣，培養學生對文本語言的敏銳感覺，讓學生的思維品質得到前所未有的提升。

（二）基于文本差異，發展學生思維

文本差異主要是指同一主題的文本在表達形式和思想情感方面的差異。教師從文本差異入手引導學生感受同一篇課文在思想情感方面的不同之處，可以促進學生思維的發展。如統編語文教材六年級上冊《狼牙山五壯士》的第2～3 自然段中主要以“五位戰士”來稱呼班長馬寶玉等5 人，可是，在課文第4 自然段開頭，作者卻以“五位壯士”來稱呼他們，這是怎么回事呢？這個差異點也是學生與文本產生沖突的地方。教師讓學生圍繞從“戰士”到“壯士”稱呼的改變來探究作者的思想情感或者表達意圖。通過聯系上下文閱讀，學生從中感受到，一開始稱呼他們為“戰士”，是因為他們作為普通戰士中的一員，在盡力完成黨交給的任務；后來稱呼他們為“壯士”，是因為這五位戰士在完成黨交給他們的任務以后沒有轉移，而是把敵人往狼牙山頂峰引去，這是一條絕路，也是一條不歸路，當五位戰士做出這樣的決定時，表明他們已經做好了與敵人奮戰到底、同歸于盡的決心，因而作者在此稱他們為“壯士”，他們是值得尊敬和敬佩的人。教師引領學生就文本差異處探究思考，可以使學生對作者的情感和思想主旨等感受更加深刻，促進學生思維的發展。

（三）基于生活差異，發展學生思維

統編語文教材中選編的每篇課文都有著作者的印記，作者的印記在很多情況下都會與學生的生活經驗之間存在明顯差異。教師基于學生與文本的生活差異展開教學，可以促進學生思維的深入發展。如統編語文教材五年級上冊《父愛之舟》中，描寫父親帶“我”去逛廟會時，看到豆腐腦只給“我”買一碗，他自己卻舍不得買，也舍不得吃上一口，看到“彩色的紙風車、布老虎、泥人”等許多好玩的小玩意，“我”和父親都舍不得買，回去以后父親做了一個萬花筒，這個是作者童年時期唯一的也是最為珍貴的玩具了。對如今的學生來說，課文中的許多描寫他們都感到不以為意。他們認為，一碗豆腐腦有什么了不起，父親為什么不再買上一碗喝？那些個小玩具又花不了幾個錢，他們為什么舍不得買？這些問題都與學生的實際生活之間存在差異。基于文本與學生生活之間的差異，教師可以向學生適當補充當時的背景資料，通過資料拓展讓學生明白，在那個貧窮的年代能夠吃上一碗熱豆腐腦不亞于現在吃山珍海味，一碗熱豆腐腦、一個玩具對當時貧苦人家的孩子來說猶如奢侈品，讓人渴望而不敢奢求。統編語文教材中描寫的許多事件與學生的生活經驗之間存在差異，教師從這種差異入手展開教學，可以拉近學生與文本之間的距離，幫助學生更好地理解與感知文本內容，真正從作者視角來感受體會，從而真正走向文本的深處。

三、借助比較閱讀，發展學生思維

在閱讀教學中，教師出示與所學內容有聯系的語言材料讓學生進行比較閱讀，可以幫助學生更好地理解文本內容，發展學生思維，引領學生走向閱讀的深處。

（一）借助同語境還原式比較，發展學生思維

語言在特定的語境中才會顯得更有意義與價值。為了讓學生真正感受到文本語言在表達與內涵意蘊上的價值，教師可以采取同語境比較閱讀的形式，引導學生在還原語境中激活思維，提升學生的思維能力。如教學統編語文教材二年級上冊《葡萄溝》一課，為了讓學生感受到文本句子的優美，教師出示符合學生認知特點的句子，引導學生閱讀比較。

通過比較，學生發現A 句只是籠統地說出葡萄非常美麗，而B 句不僅用“一大串一大串”生動形象地描寫出了葡萄的多，而且通過“紅的、白的、紫的”等一系列表示顏色的詞語來說明葡萄的美。在閱讀教學中，教師為學生提供相同語境的語言材料引領學生比較閱讀，可以幫助學生真正領會作者的表達秘妙，培養學生的語感，使學生的思維能力得到提升。

（二）借助同文本疊加式比較，發展學生思維

在閱讀教學中，教師將同一文本中的語句或者段落內容進行拆分，再把它們重新疊加起來，引導學生比較閱讀，可以幫助學生發現作者的言語表達奧秘，提升學生的思維能力。如統編語文教材六年級上冊的《盼》，主要以“盼”為線索，從作者的視角描寫了小主人公“盼”的心路歷程。從盼雨衣到盼下雨再到盼穿上新雨衣，課文主要通過對小主人公動作、語言、心理的描寫，把一個小孩子的童真、童趣等展現在讀者面前。教學時，教師可以把課文中小作者盼的過程拆分出來，引導學生進行比較閱讀，說說在不同時期小作者盼的內容與心情有什么不同，通過閱讀感受到了什么。這樣引導學生比較閱讀，可以使學生對文本的結構層次感受更加清晰，有助于促進學生思維能力的提升。

（三）借助同主題互補式比較，發展學生思維

統編語文教材每個單元中課文的內容都是按照同一主題進行編排的，教師把同一主題的語言材料放在一起引領學生比較閱讀，可以幫助學生發現文本之間的差異，產生新的理解。以統編語文教材五年級上冊第一單元為例，這單元的人文主題是“一花一鳥總關情”，選編了我國不同作家的四篇優美的散文。教學時，教師可以采取比較閱讀的形式，讓學生說說這四篇課文各是怎樣借助具體事物來抒發情感的。通過比較閱讀，學生發現《白鷺》主要采用了對比、直接描寫等手段來抒發自己對白鷺的贊美和喜愛之情；《落花生》主要采用了借物喻人的手法來告訴人們一定的道理；《桂花雨》一文主要是以“搖桂花”為主題來表達自己對童年生活的懷念以及思念家鄉的情感；《珍珠鳥》一文主要是通過親切細膩的語言把珍珠鳥與“我”親近的過程展現在讀者面前，表現了人與動物的互相信賴、和睦相處等。教師引領學生就同一主題的文章進行比較閱讀，可以讓學生從多角度理解文本內容，發展學生思維，使學生走向閱讀的深處。

綜上所述，在閱讀教學中，發展學生思維的策略有許多，教師根據課文特點，為學生提供合適的學習支架，為學生的思維發展提供明確的學習路徑，有助于發展學生的思維，提升學生的語文核心素養。