基于學科實踐的小學單元作業設計

楊維坤　邱小健

摘 要 作業設計是助推“雙減”政策落地的關鍵，也是學界探討的重要議題。小學單元作業設計基于學科實踐，以國家政策為引領，以新課程改革為抓手，以高質量教學為旨趣，以認知科學為基礎。單元作業設計基于學科實踐會面臨教師“實操性”設計動力不足、教師“開拓性”設計能力有限、學校“實踐性”學習場域匱乏的困境。樹立“基于學科實踐”的科學作業設計觀、推行“基于問題情境”的整體設計方法論、建設“場景契合”的學習場域和豐富教學資源、提升教師“學科實踐導向”作業設計能力，是完善基于學科實踐的小學單元作業設計的可行之策。

關? 鍵? 詞 雙減；學科實踐；單元作業設計；小學

引用格式 楊維坤，邱小健.基于學科實踐的小學單元作業設計[J].教學與管理，2024（02）：62-66.

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），明確提出要“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”[1]。在此背景下，如何通過作業設計減輕義務教育階段學生的學業負擔成為“雙減”政策落地的關鍵。學科實踐作為學科育人方式變革的新方向，是指具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想和工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法[2]。學科實踐對審視我國“雙減”背景下作業設計的研究具有重要意義，為素養導向下的作業設計優化帶來了機遇。本文通過分析基于學科實踐的小學單元作業設計的適切性與實踐困境，在此基礎上提出小學單元作業設計的策略，以期為小學教師作業設計提供借鑒與參考。

一、基于學科實踐的小學單元作業設計的適切性

1.以國家政策為引領

小學單元作業設計基于學科實踐，是國家教育政策的明確導向。早在2013年8月，教育部就曾下發《小學生減負十條規定》征求意見稿，其中第四條明確提出：“小學不留書面式家庭作業，可布置一些適合小學生特點的體驗式作業”。2021年4月，教育部辦公廳發布的《關于加強義務教育學校作業管理的通知》提出，學校要根據學段、學科特點及學生實際需要和完成能力，合理布置科學探究、社會與勞動實踐等不同類型的作業[3]。2021年7月，國家出臺的“雙減”政策提出要提高作業設計質量，系統設計符合學生年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。作業的價值體現在既包含學科關鍵知識點，還可以借助生活化的場景為學生搭建真實的實踐情境。作業通過合理的學科與實踐的融合，成為學科實踐化的重要形式，有效連接理論與實踐。因此，小學教師應基于學科實踐進行單元作業設計，即從本單元的教學主線出發，聯系學生的生活經驗，創設真實的生活情境，指向真實的問題、真實的過程、真實的成果，設計具有系統性、邏輯性、進階性的與單元內容相關的實踐活動，賦予作業活動以實踐意義?；趯W科實踐的單元作業設計通過學生自主探究等多樣化的實踐學習方式，彌合了傳統知與行的斷裂，提升了學生學習生活的經驗、能力、情感體驗和價值目標追求，將身、心與大腦相統一，為學生的精神發展提供充足的養料，拓展學生精神層面的深度與廣度。基于學科實踐的小學單元作業設計以國家政策為引領，避免教師布置作業的隨意性和盲目性，使作業從隨意走向規范、從練習走向運用、從零散走向結構，以此在最大程度上保證學生學習的效果，發揮作業的育人功能，培育和發展學生的核心素養。

2.以新課程改革為抓手

在基礎教育領域，課程標準是“龍頭”，具有牽一發而動全身的作用[4]。在基礎教育課程改革背景下，各學科課程標準關于核心素養內涵的表述對于教師的作業設計具有重要導向作用。2022年3月，教育部印發了《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《方案》）與各學科課程標準?！斗桨浮分鲝堊兏镉朔绞?，突出實踐，加強課程與生產勞動、社會實踐的結合[5]。本次修訂的各學科課程標準也都在“教學提示”和“教學建議”部分提出了大量的實踐性活動要求，探索實現學科育人價值與培育學生核心素養的學科典型學習方式，推進以學科實踐為標志的育人方式變革。而基于學科實踐的單元作業設計正是學科實踐化的體現，以學科實踐活動為抓手，用實踐推動學習方式發生轉變，從坐而論道轉向知行合一[6]。在新課標背景下，小學教師必須提高站位，改變過去傳統的坐而論道的教學方式，立足教材中的大主題，對標指向核心素養的學業質量，分析學情，確定單元學習目標，展開具體的單元教學設計。與之相應，教師的作業設計要高位著眼、大處著手，在鞏固知識的基礎上，以單元為設計單位，加強作業與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力，關注作業的生長性，以經典任務設計落實素養培育，凸顯學科育人價值。

3.以高質量教學為旨趣

長期以來，我國中小學教育中存在著知識教育與實踐教育相脫節的局限性，應試教育的愈演愈烈導致了這種局限性日益被凸顯。實踐的缺失成為我國基礎教育人才培養體系的根本局限[7]。黨的二十大報告指出：“堅持以人民為中心發展教育，深入實施科教興國戰略，加快建設教育強國，全面提高人才自主培養質量?！苯逃母哔|量發展需要有高效的課堂和高質量的作業設計。著眼建設高質量教育體系，培養擔當民族復興大任的時代新人，亟需創新人才培養方式，變革育人方式，實施高質量教學。高質量教學強調師生之間在多重交往互動中促進學生核心素養培育和全面而自由發展，它秉持五育融合的理念，通過德育潤化、智育開發、體魄強健、情感陶冶和文化熏陶促進學生德智體美勞全面發展[8]。實施高質量教學，培養創新人才，教師應切實轉換教學思路，重視學生的實踐創造能力，推動教學從“完成教學任務”向“促進學生發展”轉變，改變單純的灌輸式和被動接受的教學方式，綜合運用探究教學、對話教學、理解教學和自主學習、合作學習、研究性學習等教與學的方式。小學教師應以作業設計為切入點，根據教學內容積極創設針對性的活動，讓學生在充分的實踐中學以致用和用以致學，培養學生運用知識解決問題的能力和創新精神。

4.以認知科學為基礎

單元作業的有效設計不僅要考慮到對學生能力、態度等的培養，還要考慮學生的認知發展水平。小學單元作業設計基于學科實踐與這一階段學生認知發展特點有密切關系。根據皮亞杰認知發展階段理論，小學生的認知處在具體運算階段，以具體形象思維為主，主要憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算，但他們形成概念、發現問題、解決問題都必須與他們熟悉的物體和場景相聯系，還不能進行抽象思維。作為“未完成的人”，小學生不僅在生理上尚未完全發育，而且在人格方面也具有未完成性。因此，在單元作業的設計過程中，小學教師要充分重視實踐教育，以聯系實際的情境承載作業內容，引導學生通過探究、參觀、考察、親身實踐等多樣化的活動方式身臨其境地感受，從而在頭腦中形成視覺表象，發現規律，理解各種抽象概念和原理。因此，在小學單元作業設計中融入實踐類作業符合這個年齡段學生的認知邏輯和心理特征。

二、基于學科實踐的小學單元作業設計的困境

學科實踐作為學習方式變革的新方向，也面臨著一些困境，它們阻礙了以學科實踐為代表的各種改革舉措的落實。

1.教師“實操性”設計動力不足

所謂實操性，指的是教師基于學科實踐進行單元作業的操作性設計。教師“實操性”設計動力不足主要表現為教師“阻抗”與路徑依賴。一方面，教師“阻抗”是指教師在課程改革實踐中受主、客觀因素影響，固著于其個性結構中具有偏差或不完善的認知、情感、意志所產生的對課程改革的漠視或拒絕，對課程改革方案的消極、應付等態度[9]。學科實踐是課程改革方案的體現，基于學科實踐的單元作業設計正是學科實踐的具體化，同樣也面臨著課程改革中的教師“阻抗”。另一方面，基于學科實踐的單元作業設計與教師習以為常的作業設計習慣存在巨大差異，沖擊著教師的工作習慣，需要他們打破路徑依賴?；趯W科實踐的單元作業設計主張“做中學”，突破課時和教室的時空限制，提倡運用、實踐、綜合、評價、創新等體現高階思維水平的作業。而教師習慣從課時的視角出發，利用教材和教輔資料，依據自己的教學經驗和學生的課堂表現布置作業[10]，在設計作業時關注作業對知識與技能的鞏固和練習，多為背誦、抄寫、默寫等屬于“知道”水平的作業，而能激發學生實踐創造能力的實踐型作業在學業測試中出現的概率較低，導致教師基于學科實踐進行單元作業設計的動力不足。新要求對舊習慣產生了一定沖擊，需要教師打破路徑依賴，避免造成教師“實操性”設計動力的不足。基于學科實踐的單元作業設計必須正視教師傾向于沿襲老路的慣性，增強教師設計基于學科實踐的單元作業的動力和能力。

2.教師“開拓性”設計能力有限

所謂開拓性，是指教師之間通力合作，在單元整體框架下對作業目標、內容、類型、難度、時間進行整體設計與統籌分配，在加工書本知識的基礎上思考如何進行“問題化”設計，讓學生在真實的情境中發現問題、解決問題、建構知識、運用知識。這樣的基于真實情境的作業設計需要教師融合學科知識與學生知識，對于習慣了知識本位作業的教師來講，這是一種新的挑戰。由于教輔資料的泛濫，大部分教師以“布置作業”代替“設計作業”，以教科書為圣經進行照本宣科，忽視了知識內在的實踐意蘊，照抄照搬教輔資料上作業的現象比比皆是[11]。這不僅讓作業失去了其原有的價值，而且也讓教師逐步喪失了作業設計的能力。研究表明，小學教師作業設計能力對作業設計質量影響的標準回歸系數是0.175，關系比較明顯[12]。可見，教師“開拓性”設計能力有限是影響作業設計質量的關鍵因素，也是基于學科實踐的單元作業設計所面臨的現實困境。另外，學科實踐對單元作業設計有更高要求，但部分學校很少對作業設計開展專項教研。

3.學校“實踐性”學習場域匱乏

學科實踐對人力、物力、時間、場館資源的要求極高，基于學科實踐的單元作業設計在當前的學校教育中難以獲得廣泛的資源支持，面臨學?！皩嵺`性”學習場域相對匱乏的困境[13]。學生的學習不能只有紙、筆、三角尺，可能還需要有鋤頭、鐵鍬、安全帽等各類生產工具。窗明幾凈的教室是不夠的，實驗室、博物館、工廠、農場、商場這些并不以實施教育為出發點的場所也要作為開放的教室。在以工業化、數字化、全球化為標志的社會轉型期，學校“實踐性”學習場域的匱乏是基于學科實踐的單元作業設計的客觀制約因素。

三、基于學科實踐的小學單元作業設計的策略

要讓基于學科實踐的小學單元作業設計生機盎然，實現“道”和“術”的和諧統一，即作業設計的價值導向和方法體系的和諧統一，積極開發基于學科實踐的小學單元作業設計策略十分必要。

1.樹立“基于學科實踐”的科學作業設計觀

教師是中小學作業設計中融合學科實踐的主體，他們對于學科實踐的認知、思維和技能直接影響到其設計作業時學科實踐落實的質量。在設計基于學科實踐的單元作業時，教師一方面要超越方法主義的窠臼與狹隘的功利主義思維，回歸本體論思考，正確認識作業的本質意涵，樹立科學的作業觀念；另一方面，要明晰基于學科實踐的單元作業設計的具體要求，明確學科實踐是理論與實踐相統一、知行合一的學習方式。具體而言，教師要認識到單元作業更加關注學生知識建構的整體性、素養培養的全面性和自我養成的過程性，倡導積極開展實踐活動，讓學生用親身感受來獲取知識或加深對知識的理解、運用，是書本知識與社會實踐的結合點。同時，教師要深刻領會學科實踐的基本旨趣和科學內涵，提高辨別能力，認識到倡導學科實踐并不排斥知識的學習和探究，新課標所強調的核心素養、創新能力、發現學習等與基礎知識、記憶能力、背誦與練習的教學方式等并不是矛盾的對立關系[14]，而是強調基于實踐、通過實踐進行認知。學習是理性與非理性共同支配的生命實踐，以高質量作業引領高質量學習，把理性化的、學科性的知識授受轉化為學生感性化的、活動性的知識探究，讓學生在做作業的過程中親歷求知的全過程，在作業中發展認知能力的同時，還能夠發展社會實踐能力，實現積極的、主動的建構性學習，使作業成為學生發現學習價值以及作為學習者人格成長的新機遇。

2.遵循“基于問題情境”的整體設計方法論

情境參與和問題解決是實踐學習方式區別于其他學習方式的基本特征[15]。學科實踐強調基于情境、問題、項目、任務進行學習。教師在設計單元作業時要依托學科情境與學科問題進行整體規劃。

基于學科實踐的單元作業設計必須要有明確的目標。指向性的單元作業目標能夠明晰實踐的情境，指向學生學科核心素養的培育。具體而言，教師首先要選擇某一單元進行整體分析，根據單元教學目標創設問題情境，關注學生的真實需求，聯系學生的實際生活，為學生親歷實踐過程創造條件。制定指向性的單元作業目標，教師應立足于課程標準、教材、學情等理據[16]。一是要遵循課程標準，以課程標準為作業設計的出發點，注重體現素養導向與學科本質，明確學科育人要求，聚焦單元作業設計中的實踐性，幫助學生在探究實踐的過程中發展學科核心素養；二是要立足于教材，要分析教材目錄，在吃透教材的基礎上，依據單元主題，對標學業質量，以學科為路向，基于大觀念、大問題、大任務設計綜合性學習活動，確定用大問題、大任務或大觀念來組織單元，從教材中捕捉探究點，指向學生的主動學習、實踐學習；三要遵循學生學情，關注學生的已有水平、思維特點和發展需求，符合學生的發展特性，聯系學生的生活實際，制定序列性的發展目標。需要注意的是，在制定單元作業目標時，教師在用詞上一定要字斟句酌，盡可能使單元作業目標表述清晰，具有可觀察、可操作、可測量等特點，要指向明確，并形成系統化的單元作業目標體系。

在完成單元作業目標的設計后，基于一切從實際出發的原則與依托學科實踐培養學生問題解決能力的定位，教師為學生制定探究實踐的步驟，創設探究實踐的環境，為學生探究實踐活動提供方便，鏈接作業與生活、課前與課后，打破時間與空間的限制，引導學生在做作業的過程中深入探究，從而促進學生主動進行意義探究和深層思考，突出個體的學習體驗、小組的合作精神、群體的規模效應。具體而言，可以從三個方面考慮。其一，體驗是實踐的感性階段，首先設計學科體驗類作業，教師鼓勵學生從生活中發現問題，培育問題意識，將生活中的問題轉化為實踐作業，使學生運用所學到的知識通過探究、分析、講述、研討等多種學習方法解決生活問題，在問題探究和完成任務的過程中積累個性化的語言經驗，使學生在真實情境中、在用知識解決真實問題的過程中感受知識應用的挑戰和產生對更多知識的渴望，不斷深化對知識的理解，實現知識的“聯結、生成、遷移”。其二，探索“跨學科”“學科＋”的綜合性探究實踐作業，在具體的學習中，以學科間的關聯性為突破口，圍繞豐富的學習主題，聚焦學科學習、生活體驗、社會熱點、文化現象等，借助多學科知識、多種媒介和資源開展深入研討，形成活動方案、調查報告、研究報告、視頻資料等多種學業成果，使作業的內容和形式多元化，滿足學生的多感官參與、多維度思考、多路徑探究，從而實現學生多元智能的發展。其三，設計社會實踐類作業，鼓勵學生通過社區服務、社會宣傳、社會考察、職業體驗等社會交往實踐走進社會，通達現實世界。

基于學科實踐的小學單元作業的表現形式更加豐富、多元、綜合，給予學生充足的思考、合作探究和實踐的時間，引導學生以小組合作的方式對真實問題進行探究，幫助學生獲得學科知識的核心概念，培養學生創新應用的高階思維能力，有利于擺脫傳統練習和訓練的弊端，實現學科課程的整體育人要求，落實學生應對現實情境、完成真實任務、解決實際問題學科核心素養的培育，最終促進學生核心素養的全面建構。

3.建設“場景契合”的學習場域和豐富教學資源

學科實踐所塑造的學習環境是具備問題意識、技術支持、資源支撐和學習活動的學習場域，試圖讓學生在一種交互和交往、動態且持續的環境中實現沉浸式學習和具身性學習[17]?！皩嵺`性”學習場域與資源匱乏問題在眾多學校普遍存在，小學單元作業設計基于學科實踐的有效落實，需要學校聯合家庭、社會協同發力，積極整合和利用各種形式和類型的資源，為基于學科實踐的單元作業設計提供多方面的學習環境。學校一方面要完善硬件設施，加強實驗室建設，配齊配足實驗設備和器材，為學生開展科學探究和實踐活動提供服務。另外，學校還要根據實際情況因地制宜，利用現有實踐場所，建設校園“智慧農場”等工農業勞作實踐基地，讓單元作業基于學科實踐成為可能。由于基于學科實踐的單元作業的特殊性，大部分內容在課外完成，因此家長的幫助尤為必要，教師可以通過家長會等渠道提醒家長關注孩子的實踐作業，積極帶領孩子走近自然、接觸社會，在保證安全的情況下引導孩子進行觀察，完成室內外實踐作業，以豐富實踐經驗。社會實踐基地是學校實驗室的重要補充和拓展資源，學校積極與家長、社區內各單位聯動，開發和利用多樣化的社會教育資源，在確保安全的前提下，因地制宜地安排學生參觀博物館、圖書館、文化館等，組織學生參加力所能及的手工勞動、農業勞動，為學生爭取參觀、實驗、實踐的機會。

4.提升教師“學科實踐導向”作業設計能力

教師的作業設計能力是影響作業設計質量的關鍵因素。提升教師的“學科實踐導向”作業設計能力是落實基于學科實踐的單元作業設計的重要保障。從學校、教師和培訓部門三個主體來看，提升教師“學科實踐導向”作業設計能力可以從三個方面入手[18]。第一，加強教研。學校要鼓勵教師以跨學科團隊的形式研發作業設計，將特色實踐作業項目作為彰顯學校辦學品質的重要方面。一方面，將專家“請進來”，邀請優秀教師分享個人作業設計實踐經驗或教科研成果，致力于作業設計研究；另一方面，讓教師“走出去”，通過作業主題式集體備課、教學示范課、教學沙龍或學術論文專題指導等活動開闊眼界，掌握先進的教學理念，引導教師對作業設計進行積極探索與實踐，促使教師在經驗分享與教學實踐活動中認識到自身不足，激活教師的“實操性”設計動力與活力，提升教師的“學科實踐導向”作業設計能力。第二，教師教育要重視項目化學習、基于問題的學習等凸顯實踐取向的教學方式，通過理念引領、參與式教學、實踐演練引導教師提升“學科實踐導向”作業設計能力。第三，在教師培訓方面，針對基于學科實踐的單元作業設計問題對教師進行全面培訓，既要使教師深刻理解學科實踐的內涵，還要掌握基于學科實踐進行單元作業設計的整體方法論。線上線下培訓相結合，擴大受益群體，充分發揮“互聯網+”教育培訓的優勢，促進教師的專業成長。轉變培訓形式，采取理論與實踐相結合的方式，教師在學習學科實踐與作業設計相關知識的同時，要進行基于學科實踐的單元作業設計實操，在反復練習實踐中提升“學科實踐導向”的作業設計能力。

基于學科實踐的單元作業設計是落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑。基于學科實踐的單元作業意味著作業范式的變革。學生在作業中探究實踐，在探究實踐中達到同世界相遇、同他者合作、同自己對話，完成作業成為學生積極、主動的行為。

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