日本小幼銜接中教師的雙向配合及其啟示

摘 要 小幼銜接是幼兒健康成長的重要一環。小幼銜接不暢的主要原因在于幼兒園及小學低年級教師雙向配合失衡，從師資層面形成了小幼銜接的“鴻溝”。小幼銜接不能僅靠幼兒園教師的單方面銜接，小學教師應主動對接學前教育，積極主動擔負起幼兒從幼兒園到小學順利渡過的責任，實現“幼小銜接”到“小幼銜接”的轉變。借鑒日本小幼銜接的特點和經驗，為我國小學教師努力走出幼兒園教師單方面銜接的誤區提供啟示。

關? 鍵? 詞 幼小銜接；小幼銜接；雙向銜接；小幼教師雙向配合；日本小學

引用格式 劉瓊蓮.日本小幼銜接中教師的雙向配合及其啟示[J].教學與管理，2024（02）：73-76.

近幾年，幼小銜接備受國內外學者的關注，幼小銜接的斷裂現象也成為教育熱點之一。我國教育部出臺《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）提出，堅持以兒童為本、堅持雙向協同、堅持系統推進、堅持規范管理四條基本原則，旨在緩沖幼兒園與小學之間的銜接坡度，幫助學齡前幼兒“平緩過渡”到小學。然而，我國目前存在問題更多表現為學前教育界單方面的“幼小銜接”。幼兒園費盡全力“送一程，再送一程”向小學銜接，但小學銜接意識較為薄弱，忽視了幼小教師雙向配合的另一面——小幼銜接。

《指導意見》明確指出，開展幼小銜接的工作者分別為幼兒園教師和小學教師，二者要具備雙向協同合作意識，科學地做好幼兒入學準備和入學適應，幫助幼兒順利銜接過渡。而教師的雙向配合失衡既沒法保障幼兒園教師與小學教師在小幼銜接工作中做到真正的“雙向奔赴”，也嚴重阻礙了學前教育與小學教育的“雙向協同”。因此，幼兒園與小學的銜接不能僅靠幼兒園教師的單方面靠攏，小學教師也應該與幼兒園教師進行溝通、交流與互動，積極主動承擔起幼兒從幼兒園到小學順利渡過的責任，實現“幼小銜接”到“小幼銜接”的轉變。

一、日本小幼教師雙向銜接的特點

順暢的小幼銜接不僅僅指幼兒園單方面與小學銜接，小學也應關注幼兒過渡期的身心發展特點，做到小幼教師雙向交流與溝通。日本不再將小幼銜接簡單理解為兩個教育階段的單向過渡，而是更加注重小幼銜接的雙向性。為了小幼順暢銜接，日本在政策、教師合作交流、教師師資等方面做出了努力。日本頒布的小幼銜接政策體現出日本對幼兒從幼兒園階段順利過渡到小學階段的重視程度。為了促使學前教育與小學教育的“無縫”銜接，日本還以聯合教研、兒童視角、師資一體化、“換位體驗”的方式以期小幼教師共享“希望在幼兒期結束前成長的樣子”，促進幼兒的可持續發展。

1.政策引導

日本早在二戰結束時就對小幼銜接問題給予高度重視。1947年實施的《保育要領》就涉及小幼銜接問題；1957年實行的《幼兒園教育要領》，提出小幼教育要緊密聯系；1989年頒布新的《幼兒園教育要領》，強調關注幼兒身心發展的特點；2000年實施的《幼兒園教育要領》，更是引發了日本小幼銜接的改革熱潮；2001年頒布的《幼兒園教育振興計劃》，進一步提出要加強小幼銜接；此后日本文部科學省連續三年開展小幼合作研究，2004年提出“幼小一貫教育學校”計劃，2006年開設正規的“幼小銜接推動班”；2009年頒布了《保育園教育指南》和《幼兒園教育要領》；2010年3月召開“幼小銜接調查研究合作者會議”；2011 年提出讓剛步入小學的幼兒根據在幼兒園時期的學習和游戲活動方式參與豐富多彩的校園生活[1]。

日本受終身教育思潮的影響，倡導小幼銜接做到“幼兒園和小學都回到教育的原點”。日本將小幼銜接列于國家高度，國家層面的重視給小幼雙向銜接的推行提供了制度保障。日本對于小幼銜接問題的研究與反思，均能體現出該國強調的是小學與幼兒園的雙向銜接，其所頒布的政策不僅包括在教育內容、形式、環境、課程等方面的銜接，還包含銜接主體——小幼教師的雙向配合的銜接。著眼于“謀求與其他小學、幼兒園、認定兒童園、托兒所之間的聯系和交流”，日本文部科學省制作了一段視頻，以加深小幼教師對“幼兒園和小學橋梁計劃”的理解。

2.兒童為中心

兒童視角下的小幼銜接試圖將銜接的主動權交到幼兒手中。小幼銜接并不是為了銜接而銜接，其目標應落實于幼兒本身，即為了讓兒童的生活更加豐富，實現其更好的發展。日本的小幼銜接倡導“兒童為中心”，強調以游戲為教學手段，緊密聯系學習的科學性與趣味性，以便幼兒循序漸進地完成角色的轉變。以“兒童為中心”關注兒童的需要，主張幼兒園與小學要有“適當差距”，幼兒由幼兒園過渡到小學應當是“平緩銜接”而非急拐彎，教師要盡可能向幼兒成長方向做銜接。游戲是幼兒的天性，幼兒從幼兒園“以游戲為主”的環境突然進入“以坐著聽課為中心、充滿各種規章制度”的小學時，周圍生活環境的突變難免會讓兒童產生各種各樣的疑惑與不適應[2]。

日本幼兒教育家倉橋物三具有鮮明的兒童中心主義，認為教師的指導不是自上而下強加于幼兒的行為[3]。日本在“幼小一貫學校”計劃中大膽提出了小學“幼兒園化”的理念。日本從兒童本位出發，積極主動地與幼兒園接軌，實現小學低年齡階段的“幼兒園化”。從2011 年開始，日本就要求全部的小學實行“Start Curriculum”，讓剛入學的兒童通過幼兒園的游戲和生活，主動發揮自己的能力，創造新的校園生活[4]。日本小學教師以兒童為本，將幼兒園特有的游戲教學方式運用至小學低年齡階段，創設與幼兒園相近的學習環境，開展小學低年齡階段“幼兒園化”教學。例如，御茶水女子大學附屬小學允許低年齡階段“幼兒園化現象”的存在，該小學教室的環境設計、桌椅擺放乃至學習方式全部“幼兒園化”[5]，重視環境的童趣性及精神氛圍的寬松愉悅，強調幼兒從幼兒園到小學入學初期環境的過渡性。

3.提高教師資質

建設小幼教師隊伍，保障師資一體化，是促進小幼銜接全面實現的前提條件。因此，日本對幼兒園教師和小學教師的資質進行“嚴格把控”。《幼兒教育和小學教育如何順利銜接的報告》明確提出，小幼教師要靈活地實現幼兒園和小學之間的“無縫”銜接，小幼教師以共享“希望在幼兒期結束前成長的樣子”的方式，有計劃、有組織地幫助幼兒順利渡過小幼銜接階段，以期實現學前教育與小學教育的順利銜接。為避免小幼教師單方面銜接的問題，小學教師會主動承擔小幼銜接的職責。日本小學教師入職前都必須在保育所實習，了解幼兒的身心發展規律和學習特點[6]。

日本除了實施嚴格的教師把控以外，還格外注重教師資格證的小幼合一[7]。2001年頒布的《幼兒園教育振興計劃》進一步強調加強小幼銜接，明確提出幼兒園與小學這兩個學段的教師資格證可通用等內容[8]。為了保障小幼教師的資質，日本要求小學教職員需具備有關小幼銜接的資質。文部科學省合作者會議報告“關于幼兒園教員的資質提高”甚至提出幼兒園教師與小學教師同時擁有幼兒園和小學兩個執照。例如，櫻花學園大學保育學部旨在培養精通幼兒教育和小學教育兩方面的人才，本學院的學生大部分在畢業時都取得了保育員資格證和幼兒園教師資格證。在小學就職的本學科畢業生，還需要學習有關學齡前兒童的發展等知識經驗、與兒童的交往方法等保幼小的相關知識[9]。

4.聯合教研

日本2017年修訂頒布的《幼兒園教育要領》有關小幼銜接政策中，明確為小幼教師提供共享“幼兒在入學前應具備的理想狀態”的機會。日本的幼兒園會把幼兒指導要錄的副本送到幼兒即將升入的小學，小學教師可憑此捕捉到幼兒在托兒所、幼兒園的連續性學習和成長情況，進而打破小幼教師配合失衡的壁壘。為了拉近小幼教師之間的“生疏距離”，日本還專門成立“幼兒園和小學聯合組織”，委員會就小幼順暢銜接問題定期進行溝通、交流與討論，將小幼銜接落到教育活動的實處。然而，小幼教師的雙向銜接并非簡單的溝通交流。安藤江里提出小幼教師應該共同協商《幼兒園教育要領》，加深彼此相互理解，雙方交流認知要從簡單溝通轉向深度合作[10]。

聯合教研意味著小學教師與幼兒園教師之間要進行緊密且頻繁的交流。小幼教師的交流形式具體分為“交流活動前后研討會”“相互參觀及信息交換會”“小幼教師聯合研修會”和“職場交換體驗研修”[11]。“交流活動前后研討會”，小學與幼兒園教師要關注小幼教師研討前后的溝通交流；“相互參觀及信息交換會”，日本積極采取小幼教師相互參觀保育與授課等措施來增進小幼教師的交流與合作；“小幼教師聯合研修會”，日本小幼教師以聯合研修會的方式致力于銜接工作的順利進行；“職場交換體驗研修”，日本《幼兒園教育要領》明確提出加強小幼教師的聯系與合作，加快建立幼保小一體化教育的師資隊伍。

5.換位體驗

傳統的教師協作多為參觀、聽課等靜態的單方面輸入式交流，參與活動的小幼教師并沒有因此獲得彼此教育階段的真正理解。而交換幼兒園老師與小學老師雙方的工作場地，能夠促使小幼教師彼此之間更好開展小幼銜接的工作。日本在推進幼兒教育和小學教育的順利銜接的同時，還非常重視教職員之間（幼兒園教師、保育教師和小學教師）的“換位體驗”。為了加強幼兒園教師與小學教師之間的合作，日本往往會實行小幼教師輪崗制度，以“換位體驗”的方式構建小幼教師共同體，即幼兒園教師到小學去，小學教師到幼兒園來。幼兒園教師可以到小學開展一段時間的教學工作，小學教師也可以到幼兒園了解學齡前兒童的實際情況，以使幼兒園教師和小學教師均以參與者的身份來了解對方的教學工作特點。

二、日本小幼雙向銜接經驗對我國的啟示

受傳統小幼銜接觀念的影響，我國小幼銜接工作的開展過多停留于表面。小幼銜接更多是幼兒園教師的“單槍匹馬”“各自為政”，小幼銜接更多被視為幼兒園老師的責任和工作。絕大多數的小學教師認為，幼兒園教師與小學教師是兩個獨立的群體，幼兒園教師才是幼小銜接的組織者，小幼銜接并不屬于自己的工作范圍。然而，小幼銜接是從“此”到“彼”的雙向性過渡，單方面“閉門造車”讓幼兒園教師與小學教師未能做到雙相互動，小幼銜接的工作也無法真正落到實處。借鑒日本小幼雙向銜接的經驗，為我國小學教師由“幼小銜接”到“小幼銜接”的轉變提供可行之舉。

1.制度保障：政策的落實

長期以來，我國的政策基調隱性地表達出幼兒園教師是小幼銜接工作中的責任主體。我國小幼銜接尚未形成較系統的雙向課程銜接體系，雙向銜接理念尚未落地，小幼雙向銜接工作的政策與實踐也存在著幼兒園單向發力的問題。對于幼兒園教師與小學教師的雙向配合與合作等的具體措施，我國應當頒布相應的政策和指導文件來具體指導小幼教師的銜接工作。為了保障小幼銜接的順利進行，應建立小幼銜接評估體系，完善對幼兒園與小學教師的考核評價，推動小幼銜接工作的規范化。我國可借鑒日本的經驗，制定專門的“幼小”與“小幼”雙向銜接的政策，將小幼銜接上升到國家的高度，具體闡述小幼銜接中小幼教師雙向配合工作，加強小幼銜接的工作力度，提高小學教師的銜接意識，將行動落于實處，真正做到小學向幼兒園的順暢銜接。

2.兒童本位：創設科學環境

哈克的斷層理論指出，幼兒在小幼銜接中學習環境會出現斷層，學習環境的斷層可能會導致幼兒在小幼銜接初期出現各種不適和困難。虞永平教授也指出：“從幼兒園到小學不是翻山越嶺，而是童年生活的一種自然延伸和過渡。要回歸教育規律，回歸理性、回歸和諧，讓孩子們快樂至上。”因此，科學創設環境可以彌補學生的學習環境斷層。小幼銜接的重要任務是保證“以游戲和生活為中心”的學前教育與“以科目學習為中心”的小學教育實現順利銜接。幼兒園教師可將幼兒所經歷的“連續的學習路徑”階段性反饋給小學教師，幼兒園教師與小學教師建立精準合作關系，以便小學教師合理安排學習內容梯度，減緩學習坡度，降低學習難度，讓剛入學的一年級孩子有一個良好的入學適應期。為了消除幼兒園與小學之間的陌生感，小學可通過為新生舉行隆重的入學儀式，如點朱砂、行拜師禮、贈送新華字典等方式創設科學環境，幫助幼兒建立新的人際關系網，熟悉學校的學習和生活環境。

3.師資保障：師資一體化

我國小幼銜接存在單向、片面的問題。而小學教師也應在小幼銜接中貢獻出自己的一份力量，與幼兒園老師建立“手拉手”的聯系，共同組織開展教育活動，有意識地增加幼兒園教師與小學教師“較為徹底的教師深度合作”的頻率。例如，小學與幼兒園定期交換小學教師和幼兒園教師崗位，結合“定崗式”教學和“輪崗式”教學來促使小學教師承擔起小幼銜接的工作與職責；在小學教師資格證考試或教師招考過程中，增添有關小幼銜接的知識，增強小學教師參與小幼銜接的責任感與能力[12]；建立幼小一體化師資認定與培訓制度，以此加強“幼小”“小幼”之間的聯系與互動；合作培養幼兒園教師與小學低年級教師，將教師資質涵蓋幼兒園到小學低年級階段，培養出能同時兼任幼兒園和小學兩個學段教育教學任務的“小幼銜接期互通型教師”。

4.機制銜接：合作機制

為了順利銜接小幼教育，可重新調整小學教師與幼兒園教師“手拉手”結隊關系，建立教研共同體、搭建小幼教師交換意見和聯合教研平臺，暢通小幼教師溝通、合作與互動的渠道。小學教師也可以以開展同課異構、評課議課、專題教研等方式與幼兒園教師進行聯合教研。為了找到小幼銜接的關鍵點和突破口，減緩過渡的坡度，小學教師與幼兒園教師可通過集體備課、磨課、觀摩、評課、議課等方式明確小幼銜接工作中各方面能力培養方向和具體實施策略，梳理出最適宜的課堂教學方式。小學可與附近的幼兒園合作，小學教師聯合幼兒園教師，以教育實踐為基礎制作《幼兒教育研究案例集》。我國可借鑒日本的“幼小一貫學校”計劃，組織特定的幼兒園和小學之間建立緊密的合作關系，在尊重幼兒園和小學各自教育特點的前提下進行“一貫教育”來有效消除銜接鴻溝，為小學與幼兒園長期合作鋪平道路。

參考文獻

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