思辨性閱讀與表達任務群的課程理解與實踐應用*

姚惠平

(湖州市湖師附小教育集團,浙江 湖州 313000)

思辨性閱讀與表達是語文學習要掌握的高級能力,是一項具有高度建設性的思維活動。思辨性閱讀與表達任務群是一個融合了特定場景、特定內容、特定學習方式的具有特定功能的學習任務群[1]1。其設置的目的在于培養學生獨立思考問題、品味語言特色和多角度分析人物形象的能力。這一學習任務群融“閱讀-思辨-表達”于一體,有助于落實核心素養中理性思維的培養。

一、思辨性閱讀與表達任務群的課程理解

(一)審慎思考:思辨性閱讀與表達任務群的課程目標

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱《課標》)總目標第7條指出,引導學生“樂于探索,勤于思考,初步掌握比較、分析、概括、推理等理性方法,辯證地思考問題,有理有據、負責任地表達自己的觀點,養成實事求是、崇尚真知的態度”[2]6。圍繞這一總目標,《課標》結合不同的學習主題,在不同學段分別擬定精準的學段目標,進一步明晰學習路徑(見表1)。其中,第一學段重點聚焦“事物與問題”,即引導學生觀察相似事物的異同點,在比較中初步發現;第二學段重點聚焦“事實與觀點”,即引導學生建立事實與觀點的聯系,在類比中進一步發現;第三學段重點聚焦“證據與觀點”,即引導學生有條理、重證據地表達自己的觀點,在推斷中深度發現。

(二)聚合學思:思辨性閱讀與表達任務群的課程內容

思辨是中國古代求知修身的基本方法之一。《中庸》提出的“博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之”深刻地點明了學習的過程就是學、問、思、辨、行有機統一的過程。《課標》在課程內容中多次出現“質疑”“提問”“梳理”“發現”“評價”等關鍵詞。這些關鍵詞聚合學與思,充分體現思辨性閱讀與表達任務群的課程內容,旨在引導學生經歷質疑問難、分析論證、綜合生成、反思評價的過程。其中,第一學段聚焦“有趣的短文”,第二學段聚焦“科學的短文”,第三學段聚焦“段論、簡評”“哲人故事”“寓言故事”“成語故事”等。這些不同課程內容通過不斷的滾動練習,可以讓學生在閱讀中發現問題,在求證中思考問題,在評價中解決問題。

(三)聚焦思辨:思辨性閱讀與表達任務群的課程實施

思辨性閱讀與表達任務群的思辨過程主要包括四個核心要素:質疑與批評、分析與論證、生成與運用、反思與評價。教師要結合這四大要素展開思辨:一是圍繞“質疑與批判”這一核心要素基于理性立場提出疑問、審辨評價,強調產生“自己的觀點”“自己的想法”“自己的發現”;二是圍繞“分析與論證”這一核心要素對多種信息進行關聯、識別,實現多角度的有序分析與有效論證,強調從文本中尋找證據支持自己的觀點;三是圍繞“生成與運用”這一核心要素在真實情境中解決問題,最終形成觀點、策略、作品或者其他成果,強調在實踐活動中產生文字、表格、統計圖、思維導圖等綜合性學習成果;四是圍繞“反思與評價”這一核心要素對思維過程、思維成果和思維行動進行自我指導、激勵和修正,強調積極主動地建構意義、解決問題與合理行動[2]31。

(四)外化思維:思辨性閱讀與表達任務群的課程評價

《課標》引入了思維認知工具,鼓勵學生借助現代信息技術自主搜集和利用學習資源,拓展思路,支持自己的思考和論說,引導學生綜合運用不同方式提取和整理文本關鍵信息,理解文本中的觀點和思維方法。思辨性閱讀與表達任務群的思辨評價要外化學生的思維,關注學生在問題研究過程中的交流、研討、分享、演講等現場表現,以及在活動過程中產生的文字、表格、統計圖、思維導圖等學習成果,要特別關注學生思考的過程和思維的方法(見表2)。

表2 思辨性閱讀與表達任務群評價維度及方式

《思辨性閱讀與寫作測評》一書明確指出,釋義、闡釋、分析、評估、角色扮演是思辨性閱讀與寫作的五個層級[3]33。教師可以在這五個層級的基礎上,通過課堂觀察、作業評價、紙筆測試等方式,從思維能力層級及思維品質這兩大維度具體考查學生理解與判斷、分析與推理、評價與創造、良好習慣、理性精神等方面的具體表現。

二、思辨性閱讀與交流任務群的實施原則

(一)就地取材原則

思辨性閱讀與交流任務群要建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯,引導學生在具體的任務情境中進行思辨。教師應遵循就地取材原則,最大化挖掘教材已有資源。從教材編排看,不少課文在課后練習題中設置了思辨性問題。教師可以把這些思辨性問題轉化成思辨性閱讀與表達學習任務。如統編語文教科書五年級下冊《景陽岡》的課文習題為:“對課文中的武松,人們有不同的評價。你有什么看法?說說你的理由。”又如統編語文教科書六年級下冊《表里的生物》的課后安排了一道選做題:“課文的結尾寫道:‘這樣的話我不知說了多久,也不知道什么時候才不說了?！阌羞^類似的經歷嗎?和同學交流?！鳖愃七@樣的課后練習題都具有濃郁的思辨屬性,教師可以就地取材,引導學生在課后練習題的提示下展開自我對話,正確選擇閱讀和表達的材料,理解和吸收知識點,強化獨立思考能力和閱讀表達能力。

(二)彼此交融原則

學生的理性思維能力與理性品質必須在新的學習路徑下才能更有效地進行。思辨性閱讀與交流任務群和其他五大任務群并非割裂的關系,而是你中有我、我中有你的關系。這要求教師所設計的任務具有綜合思辨的屬性,能有效輻射其他學習任務群,快速啟動學生的閱讀思維,促進語文核心素養的整體提升。以統編語文教科書三年級下冊《池子與河流》為例,教師可以創新任務投放方式,拓寬思辨空間。在不同教學板塊滲透不同任務群,體現相互交融、彼此滲透的原則。其中“比詞語,初感知”板塊指向語言文字積累與梳理學習任務群;“比語段,學對比”板塊指向文學閱讀與創意表達學習任務群;“比觀點,明哲理”板塊指向思辨性閱讀與表達學習任務群;“比課文,顯習慣”板塊指向整本書閱讀學習任務群。不同的學習板塊均要求學生在執行任務時深度思考、互動辨析,揣摩語言、品味特色,以彰顯語文育人的價值。

(三)協同發力原則

文化自信、語言運用、思維能力、審美創造共同構成語文核心素養。思辨性閱讀與交流任務群不僅在發展學生思維能力方面有著重要作用,還能引導學生在豐富的語言實踐中主動積累、梳理與整合,增強學生的文化自信,培養學生的審美創造能力。教師應借助思辨性閱讀與表達學習任務群提升學生的思維品質,用任務驅動的方法搭建閱讀支架,使語文核心素養協同發力,以培育學生的語文審美能力為旨歸,帶領學生感受語言文字的豐富內涵,培養學生運用語言文字感受美、發現美的能力,在表現美和創造美中進一步培育文化自信。以統編語文教科書四年級上冊《盤古開天地》為例,這是一個創世神話,教師可以引導學生在感受神話魅力的基礎上引發學生思辨。教師可以這樣提問:“從現代科學角度出發,宇宙大爆炸是萬物的起源,為什么我們還要學習這個看起來不科學的神話故事?”在這一閱讀支架的基礎上,教師順勢滲透“天人合一”的中國傳統文化哲學思想,讓學生進一步感受神話是人類童年時代飛騰的幻想。又如統編語文教科書四年級上冊《西門豹治鄴》,這是一個歷史故事,教師可以創設“西門豹的言行有真有假,你如何看待他將計就計、假戲真做的計策”這一思辨性問題情境,引導學生圍繞課文內容舉一反三,在解決問題的過程中培養學生的審美鑒賞能力。

(四)潛移默化原則

語文教學中的思辨性閱讀與表達是一種生命性、全視野的深度學習,而不僅僅是思維方法論意義上的單向度思考、認識,不僅僅局限于學習心理學上的信息加工過程。《課標》也強調教師要充分整合多種教學資源,積極開發與建構多種課程內容,為學生提供更多有助于思辨性閱讀的材料,以促使學生在思維發展與思辨質疑的過程中實現對語文知識的有效整合,發展學生的思辨能力[4]7-11。這就要求教師在平時的教學中就有思辨意識,能夠沉潛教材,為思辨性閱讀與表達任務群設計提供必要的支持。例如,鼓勵學生在課堂上大膽提出不同意見,在思考中辯證,在辯證中思考,或者不迷信教師,敢于向老師發出挑戰,或者能有效進行自我反思,在充分思考的基礎上進行自我詢問與自我解答。這些潛移默化的轉變不是一堂課能完成的,而是一個日積月累、聚沙成塔的過程。

三、思辨性閱讀與表達任務群的實踐應用

(一)創設思辨性閱讀與表達的學習情境

思辨性閱讀與表達是學生所面臨的一項全新的學習任務,需要學生具備識別重要觀念的能力,在不斷訓練中達成深度學習的習慣。教師應根據學生思維發展的特點,在不同學段創設適宜的學習主題和學習情境,增強課堂實施的情境性,使之既源于生活中語言文字運用的真實需求,又服務于解決現實生活的真實問題。如統編語文教科書四年級下冊第六單元圍繞“成長”主題安排了《小英雄雨來》《我們家的男子漢》《蘆花鞋》等課文,教師可以通過“創編男子漢成長記錄冊”這一學習情境引發學生思辨:頑皮的雨來是男子漢嗎?吃貨外甥是男子漢嗎?通過縱橫交叉的立體閱讀為學生創設深度思辨的學習情境,將文本閱讀和自主探究結合起來,為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間。

(二)設計思辨性閱讀與表達的學習任務

思辨是一個需要理解、質疑、反思、實證相互佐證的過程,屬于理性、嚴謹、自主性思維范疇,有著明確的目的性和自我調控性。思辨性閱讀與思辨性表達共同圍繞“思辨”這一核心任務相互依存且共同推進。教師以“思辨”為中樞統攝閱讀與表達,在真實的實踐任務中實現雙向聚焦、相互影響、相互造就。可以說,思辨性閱讀與表達不是一種單純訓練的思維技能,而是真正著眼于未來公民的核心素養,培養集知識、價值和思維方法于一體的綜合能力和品格。以統編語文教科書五年級下冊《跳水》為例,教師可以根據課后練習題的提示設置三個學習任務:任務一,以小記者的身份用簡明扼要的語言發布“跳水”這一新聞事件;任務二,以小觀察員的身份,評說到底是誰將孩子一步步逼向絕境;任務三,以小評論員的身份評論事件中船長、水手、孩子等人物形象。這種進階式的任務學習讓學生置身于“跳水”事件的全過程進行研判與辨析,使思維能力得到進一步提升。

(三)組織思辨性閱讀與表達的學習活動

思辨性閱讀與表達任務群旨在引導學生在語文實踐活動中,通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式,梳理觀點、事實與材料及其關系;辨析態度與立場,辨別是非、善惡、美丑,保持好奇心和求知欲,養成勤學好問的習慣;負責任、有中心、有條例、重證據地表達,培養理性思維和理性精神。教師應設計閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種活動,引導學生學習發現、思考、探究問題的思路和方法,同時應注意不同學段的特點,避免操之過急。如統編語文教科書六年級上冊《江南春》一詩要落實的語文要素是抓住關鍵句,把握文中的主要觀點。教師可以分三步開展思辨性閱讀與表達學習活動。第一個語文學習活動為“理讀”:教師出示兩組不同的詩句,讓學生說說透過煙雨亭臺,杜牧看到的是詩情畫意還是興亡衰敗。第二個學習活動為“創讀”:教師引導學生結合對其中一組詩句的理解,用“多少________煙雨中”創編一句詩。第三個學習活動為“辯讀”:教師引導學生結合杜牧的生平資料,用“多少________煙雨中”發表觀點并說明理由。這樣的語文學習活動設計(見表3)讓學生對文本的理解經歷從模糊到清晰、從抽象到具體的過程。

表3 《江南春》活動設計

(四)進行思辨性閱讀與表達的學習評價

思辨性閱讀與表達任務群的評價應特別關注三大要點。一是強調教學即評價的“現場”意識,即在真實的問題解決情境下,通過各種活動現場的表現性任務,評價學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。二是強調教學即評價的“實證”意識,即通過物化的書面成果進行實證分析,考查學生的思考過程和思維方法。三是強調教學即評價的“反思”意識,即借助評價引導學生反思學習過程,確認增值方向。以統編語文教科書五年級上冊《古人談讀書》的第一則文言文為例,教師可以基于思辨性閱讀與表達的視角進行“學-教-評”一體化的整體設計(見表4),引導學生運用借助注釋、結合資料、聯系讀書體會等方法梳理“不知”,形成“新知”,讓思維可視化、外顯化。

表4 《古人談讀書》學習評價

總之,思辨性閱讀與表達學習任務群是指向核心素養的整體發展而設計的學習任務群,它既承載了培育理性的閱讀者、負責任的表達者的育人功能,又包含了素養導向的學習實踐育人方式的轉型功能。