從表征到生成:在線課堂生成性取向再議

趙麗 劉寅生

[摘?要]?在線課堂情境中，表征主義認識論、知識觀下的“離身”認知愈演愈烈，“課堂空間在場感”的消弭在淡化知識產生情境的過程中無形地對“預成性”教學起到了強化和塑造的作用，進而涌現了知識與知識產生情境的分離、知識與知識產生過程的割裂的教育癥結。面對在線課堂的表征癥結，從生成論哲學轉變視角，厘清身體與認知表征的實質，重新審視身體在教育和教學中的價值和意義，已然成為探索課堂生成與知識建構的新路徑。具身技術作為離身認知環境向具身認知學習環境轉變的紐帶，既推動著知識產生情境的立體延伸，也維持著知識產生過程的動態循環，更是“用生成之名”來超越知識表征論的局限、混淆，切實促進學習者心智、身體與環境三者之間的具身交互。以具身認知為科學支撐的設計實踐也將賦予在線課堂一種新的生成方式——技術性生成，從而實現在線課堂的生成性轉向。

[關鍵詞]?在線課堂; 表征主義; 生成論; 具身認知; 具身技術

[中圖分類號] G434?[文獻標志碼] A

[作者簡介]?趙麗（1982—），女，江蘇南京人。 副教授，博士，主要從事在線學習理論與實踐、課堂教學模式變革、學生思維能力培養研究。 E-mail：li.zhao@njnu.edu.cn。

一、引??言

傳統面授課堂生成性取向在“預設—生成”的關系定位上贏得了“生成”的一席之地，但在身體缺位的遮蔽下，在線課堂卻被“預設”所占領。在線課堂所造成的主體“身體”缺位，使得教育活動中課堂生成性取向的認識再次錯位，表征主義的課堂范式逐漸占據主流。面授課堂情境中，實實在在的身體參與構成了強烈的課堂文化氛圍，但是當面對冰冷的屏幕時，身體的參與再次被忽視，“活水”演變為一“堂”死水。在線課堂打破了課堂生成性發展生態。因此，在討論課堂生成性取向的話題時，不能僅僅從反本質主義或反科學范式的視角為生成取向進行辯護，而需要考察身體在課堂中的地位與意義，認識到身體的缺位問題是“預設”范式抬頭的根本原因。當在線與面授課堂共生時，堅持課堂生成性的取向要將身體與認知的關系問題納入思考范疇，由此形成圍繞表征與生成問題的相互交織的三條解釋路徑——認知心理學的、哲學認識論的、具身關系的，進而為課堂生成性取向提供有力的辯護。

二、 從表征到生成：課堂的生成性使命

課堂教學活動隱喻著教學方式與教學主體整合下的認識論與知識觀，通過對知識預設與生成的關系再討論，有利于從認識論、知識觀的層面進一步解讀在線課堂這一教學實踐場域。該部分將通過“先破后立”的論述路線，先對在線課堂中表征主義知識觀進行解構，進而探討生成性課堂的知識傳遞與建構路徑。

（一） 在線課堂的表征癥結：知識傳遞的分離與割裂

表征主義認識論是一種主體與客體的二元論、世界與知識的圖像論以及個人與知識的反映論，其核心在于通過主體與客體、身體與心靈、內部與外部等一系列二元劃分與對立，反映、再現、映現與表征外在客觀世界與獨立實體的本質。無論是學校課程還是教學場域中的實踐，皆隱喻著表征主義的認識論與知識觀，具體可分為兩方面：一方面，是知識與世界的表征關系，知識在一定程度上是對外在客觀的精準表征，因此，教學活動中的知識即是學科性、客觀性的表征隱喻;另一方面，通過教學活動，知識成了對客觀世界的代言，教學自身成為表征外在世界的工具。現有在線課堂的教學形式和配套資源仍舊未能突破“課堂空間在場感”消弭帶來的負面影響，表征主義認識論、知識觀下的“離身”認知愈演愈烈，進而涌現了相應的理論偏執與消極的教育癥結。

1. 知識與知識產生情境的分離

知識產生情境所指向的是認識論層面的客體、自然、生活等情境，強調個體在情境中的身體感覺與經驗參與，具備著交互性、廣延性、空間性等特質。然而“師生分離、生生分離”的在線教學形式極大地沖擊了知識產生情境，知識所表征的自然、社會、生活等多維世界情境難以在在線課堂中加以復原，知識學習的“脫境化”進一步引發了知識與世界的、教育主體與客體的、心靈與自然的分離，最終誘發了教育活動中知識與知識產生情境的分離。當知識的建構被簡單看作對世界的真實、精確、如實的映現與表征時，學習者對世界的認識也將淪為單行的圖像化知識，生成的知識即是對外在世界的精確表征，知識誕生的情境逐步被遮蔽，使在線課堂教學淪為一種表征主義實踐。此外，在線課堂為特定情境下的教學活動提供支撐的同時，“效果與效率”這一不可回避的問題亦涌現于線上教學實踐中，而“效果與效率”的考量正是維持在線課堂運轉的教學媒體得以廣泛應用的合法依據。從這個角度加以審視，在線課堂僅僅充當著一種被動的、漠視教育價值的、沒有溫度的工具，簡化與脫離情境的內容表示和知識描述指向的是提高知識傳遞的效果與效率，其結果蘊含著知識學習的探究性、知識情境的復雜性等特質被忽略乃至泯滅的風向，當知識與情境的整體、知識與生活的關系進一步被割裂，學習者將難以對知識的情境進行感受與體悟。而教學系統設計和教學實踐在這一過程中愈發強調教學目標的定向性和手段的有效性，使得在線課堂的“知識表征”在淡化知識產生情境的過程中無形地對“預成性”教學起到了強化和塑造作用。

2. 知識與知識產生過程的割裂

在線課堂中知識產生的整體過程，是教師借助技術工具將教學知識外化為適合于在線課堂中進行呈現的內容，通過線上教學活動加以引導，最終將知識傳遞給學習者并被學習者接收后進一步加工內化的過程。然而，現行的在線教學中知識與知識產生過程出現了一種割裂，這種割裂是囊括著本應具有豐富意義及內涵的知識探究、對話、行動以及實踐等環節，是一種動態過程的割裂。之所以出現這種割裂，其癥候一方面，來自于在線課堂這一教學形式在實踐應用中的固有局限，身體與經驗逐漸淪為認識論價值的底層后，與身體密切聯系的感官、行動、實踐也在客觀上被加以遏制;另一方面，是來源于表征主義認識論、知識觀二元論的派生，當在線課堂遭致表征主義的壓制后，知識逐漸被簡化為“基礎”，知識產生過程的異化使得知識的問題情境、理性探究、應用實踐等體現知識得以成為知識的過程被隨意地擯棄，進而營造出一套平面性、易于被操作的知識觀。在此背景下，所謂知識表征下的在線課堂淪為傳遞、講授甚至灌輸知識的工具。然而，不經體驗的知識只會從人的自身中異化出去，無法成為人身體的一部分，單向地接受，知識就會死去，進而演變成約束人的教條、裝飾，人不再是目的，反而變成了知識的工具。

（二）在線課堂的表征取舍：尋求知識的意義與生成

當表征主義認知論引發的教育癥結愈發嚴重時，基于生成主義認識論的教育詮釋走進了課堂。生成主義認識論否定近代哲學中“本質先定、一切即成”的論斷，將知識視為個人參與世界過程中生成的產物，是對表征主義認識論展開的修復、批判與超越。這一認識論對于個人與知識、知識與世界、個人與世界等認識論關系進行全方面的重構，進而形成了知識即創造、知識即生成的知識觀轉向。教育活動中的知識與世界都作為具有生成性復雜系統的一部分，不能夠簡單地理解為“亟待表征”或一成不變的存在。知識與世界的生成性品質也強調了“世界與我們對其的描述、表征兩者之間不存在一一對應”，知識表征本身的地位與功能需要得到重新思考。這一觀點的提出對教育實踐具有重要的警示作用，教學活動中的知識不等同于這些所簡化了的對世界的描述、對自然規律的表征，課堂教學更不能不加任何處理地將這些描述與表征應用于教學實踐，教育中的知識生成應是一種動態的組織系統，在學習者、知識、世界三者的交互、接納、創生的互動中走向完整的建構。

《具身心智：認知科學和人類經驗》一書中清晰地展現了瓦雷拉（Varela）的生成認知觀點。表征主義強調，人是環境信息的被動接收者，身體扮演著被動的角色，接受環境刺激;生成論的觀點則相反，強調人不是被動地等待刺激，而是在自己選擇的環境中，積極與環境互動，主動尋求刺激。認知源于有機體與環境的互動，有機體是行動的發起者與制造者，而認知產生于行動，服務于行動。在此過程中，認知并非有機體被動地從客觀環境接受信息，而是作為有機體的知覺者把自身與世界聯成一體。此間，知覺和行動相互驅動，緊密結合，交互作用，共同構成了一體化的適應性活動，知覺者不再是表征世界，而是“生成”一個世界。

因此，面對在線課堂這一長期共在且具有巨大潛力的課堂組織形式，我們既需要秉持一種面向新事物的勇敢，也應有對于新事物的一種警惕，這一份警惕并非是望而卻步，而是將原有世界中成熟、凝練的知識生成理論加以改造后，再融入新世界。由于在線課堂情境的特殊性，知識生成過程更需要主體與情境的交互，對世界的描述、對自然規律的表征在技術加工后才能更有效地融入知識傳遞過程中，實現知識的建構、創造與生成。

（三）課堂的生成使命：實現知識的傳遞與建構

當我們談及課堂的使命時，亦是在談我們對課堂教學本身的期許，即教學主體在教學設計的情境中開展豐富的交互活動，合理編排過的學習活動為學習者進行知識的消化吸收提供條件，促進知識繼續系統科學地發展，進而形成一種教學主體之間、社會與個人之間彼此互惠的生成性合作。“一切將成”的生成主義的哲學逐步取代“本質先定，一切即成”的現成論觀點成為近代以來西方哲學最具顛覆性的轉向。生成主義哲學強調任何自身與外在都不是現成的，而是在長期的相互引發、相互作用下發生和成為現有的形態。這種對事物發生情境及關系領域中動態的、積極的本體論承諾即是生成主義哲學，彰顯著重視創造而反預定的特質。知識是學習者與其所處的學習環境之間交互性、創造性、生成性交織的產物，是一種動態發展與生成的存在。知識生成期間，學習者通過探究不斷變化的世界與學習內容，并進行知識建構，在實踐中與他人或社會互動中，實現知識的不斷創生。顯然，在此過程中，學習者并非被動地從學習環境中獲得內部表征，而是借助適切的引導，自然而然地參與到對世界意義、自我理解與知識的創造中來。

課堂所教授的內容作為系統化的科學知識，不應停留在原有教育學和教學論的蔭蔽之下，停留在現成論維持的預設概念中，而應飽含著一種可再生長性和成長性特征，實現由表征到生成的過渡。只有如此，學習者通過知識的掌握過程所形成的能力才會是一種可再發展性的能力。然而，在知識的傳遞過程中，這些能力一般情況下不會自發地、自動地顯現，往往需要適配的情境與方法才能使之激活。在線課堂教學作為科學知識的新傳播途徑，它對知識的創新型傳遞和建構具有十分重要的輔助功能。但需要明確的是，在這一教學形態中，“在線是方式，教育是本質”，從技術與教育融合的角度看，在線課堂的本質是一種基于技術性生成的以學生為中心的學習哲學。因此，不論是在線課堂還是線下課堂，知識是在教師與學生互動活動的氛圍中傳遞的，知識傳遞只有在摒棄單向傳遞的陳舊觀點，落實到教學主體的情境體驗與意義感知上，才有可能被有效激活，進而建構學習者知識生成中新的生長點。

三、 身體與認知：生成性取向的演進

有關身體與認知表征的探討實質上涉及的是身心關系問題。不論是早期哲學中的身心二元論，還是近代以來的傳統認知科學，以及20世紀90年代開始以具身認知為代表的“第二代認知科學”，不同時期、不同取向的認知哲學都在積極地探索身心關系的奧秘，并提出了不同見解。而身體與認知的關系之爭也從認知心理學領域逐步蔓延至認識論、現象學等諸多研究領域。身體的在場與否關乎認知發展這一問題，已經成為多個研究領域關注的焦點。如此，教育過程中的身體在認知中的作用必須加以澄清，身體和心智是否同屬一個主體，教學是否可以脫離身體而發生，身體在聯結知識生產中扮演著什么樣的角色，這些命題的討論可以給課堂中的認知本質提供有效的理論支持。

（一）作為有機感官的身體：基于身心二元論的理解

基于常識與傳統的討論，身體屬于生物實體的范疇。身體的物理或者說生物屬性烙印，使得其與心智、智慧等認知精神活動嚴格區分。這種身心分離的認識可以追溯至古希臘的哲學傳統。柏拉圖（Plato）在《蒂邁歐篇》中對人的創生系統進行了簡要描述。他認為造物主首先創造了靈魂，而后創造了具有生命期限的肉體作為靈魂的附屬，把靈魂置于肉體之中，完整的“人”便誕生了，但置于肉體的靈魂卻忘確了其在降生之前的寶貴知識。因此，在有限的生命時間內，人只有通過學習才能回憶起之前的知識。奉行“我思故我在”的近代哲學家笛卡爾（Descartes）被視為身心二元對立論的第一人。受西方宗教教義中貶抑身體、崇尚靈魂的二元論觀念影響，笛卡爾從認識論上便對二元世界展開闡釋，他提出了精神層面的“我”和物質層面的“非我”：“我”不占用空間，且能開展思考;“非我”占用空間，卻無法開展思考。他把心智歸納于非物質的實在，且對心智與身體的緊密聯系進行回避，就此確立了心身分離的認知論觀點。

笛卡爾身心二元論的深遠影響為表征主義認識論的興起埋下了伏筆。表征主義即一種以符號表征的特殊形式，對獨立存在的世界或者外在實體進行的內部表征或心智映現。表征與表征之物間的分離與對立，進而得以映現表征關系背后所蘊含的二元論的邏輯，其內在實質便是精神與物質、心靈與世界的二元分離。當表征主義映射至教育領域，心靈與世界的二元論往往引發教學活動中知識與意義、事實與價值等關系彼此肢解與分離的消極影響。表征主義認識論簡單地將精神與物質之間的關系視作控制與被控制的工具理性關系，并為使用手段、方法的合理性披上理智的外衣進行推崇，抑制了教育目的本身的合理性思考。這種人為地將知識與價值、事實與意義割裂開來，試圖擺脫價值、意義等因素束縛的二元論哲學，勢必引發工具理性在教育活動中的越位與霸權。如此，知識將淪為游離于教學主體與意義情境之外的預設性存在，課堂中的教學活動則異化為教師單向傳遞靜態知識的場域，物質與精神、生理與心理等二元對立的類屬在身體與認知的關系中加以映射，形成嚴格分離的界限。

（二）通往知覺體驗的身體：基于現象學的理解

梅洛·龐蒂（Merleau-Ponty）的身體現象學是其對現象學的創造性發展，其哲學體系的核心便是身體。然而梅洛·龐蒂所指的身體與上文二元論中從屬支配地位的身體完全不同。在梅洛·龐蒂看來，“人絕非是簡單地擁有一個身體和一個心智，而是一整個擁有著身體的心智，換句話說，人之所以能探究并掌握事物的真實性，正是由于人的身體仿佛就根植于這些事物”。身體即是“我”，“我”即是身體，身體是物質和精神的統一體。此時的身體不再僅僅是字面意思上純粹物質或純粹精神的存在，而是知覺的中心，作為世界的樞紐而存在;它既是客體，又是主體，既能進行感知，又可被感知。因此，知覺是身體的知覺，而不是意識的知覺，理解世界的意向活動不再被視為意識與世界的關聯，而是更進一步以身體知覺與知覺對象的關聯加以詮釋，人通過身體主動參與到世界和他人的活動中，從而形成對世界的知覺認識。

在“我”聯通世界和他人的過程中，身體感知到的經驗逐漸生成習慣與知識，并將經驗帶回到地面，通過實踐賦予外物以意義。因此，“事物”的形態顯現源于身體對世界的知覺過程，而非原生于意識中。這種最原初的身體體驗，其出發點是身體知覺與知覺對象的融合與滲透，此時的身體并不是被動的受體，而是通往世界的媒介。身體以這種“你中有我，我中有你”的方式使我們感知、改造并融入這個世界，不再被視作一個內在的或外在的投射，而是一種與它所棲居的世界不可分割的情感。梅洛·龐蒂的身體現象學揭示了身體是意義的核心，是一切意義生長的基礎，在感知世界的過程中，感知的對象因與身體關聯而產生意義。這啟示我們，若教育中的身體被忽視，“人的空場”將引發消極的教育癥結，無身體的抽象知識將會充斥于教學活動，抽象的、符號化的離身活動將進一步異化知識的演進路徑。因此，我們有必要重返身體活動的經驗領域，重視身體在教育和教學中的價值和意義。

（三）用于融入世界的身體：基于具身認知論的理解

在近代哲學中，由于受到理性主義和唯物主義的影響，人們開始強調理性、思維、邏輯等抽象的認知能力，并將身體看作是物質的、機械的、被動的載體，與人的內在精神和思想相互獨立。這導致身體在哲學思考中的地位逐漸被忽視，甚至被否認。這種漠視認知主體的認識論也映射在教育實踐中，由此形成的教育哲學認識論將知識的獲取和傳遞視為一種理性和抽象的過程，引發了漠視學習者身體經驗和情感等個性存在的客觀知識灌輸現象。長期如此，純粹“無人化”知識的傳遞必然導致學習者的身體、情感與態度等被排除在知識生成過程之外，淪為普遍性知識的表征者，失去其主體性地位。

自梅洛·龐蒂的身體現象學研究以來，第二代認知科學的研究者對傳統二元、離身的知識觀進行了再思考，并就身體與認知關系、身體與知識生成關系、身體與環境的相互作用方式等內容開展了大量的討論與實驗，進一步明晰了具身認知理論的內涵與價值。梅洛·龐蒂認為，身體不僅提供了心靈產生的空間，也為我們搭建了進入世界的方式，身體是在世存在的基礎，是心智的根源，心智寓于身體之中，身體寓于世界之中。因此，人類的認知不是從頭腦開始的，而是從身體感知、動作和情感體驗中開始的。具身認知理論在此基礎上提出認知應是具身的，個體通過身體的感覺和運動來感知和理解世界，從而構建起對世界的認知。身體感覺、動作和情感體驗不僅提供了探索世界的第一手資料，也在與個體認知的其他方面進行交織，最終形成了一個動態的整體。因此，身體是人類認知的起點和基礎，具有不可替代的價值和意義。落實到教育場域，具身知識論批判了控制、壓制著身體而侍奉著唯心智發展的教學觀，知識的具身性展現了認知生成并非脫離場景、語境、境遇的普遍、中立性行為，而是嵌入環境之中的動態過程。在課堂教學中，學習者的心智、身體以及環境三者組成了一個連續進化發展的自組織體，學習者通過身體感知和動作來與環境交互，進而開展思考和決策，形成身體記憶，為認識世界與融入世界奠定基礎。知識的習得與生成離不開身體的參與，具身認知論呼喚著學習者身體在學習活動中的自由與回歸。

四、變與不變：后疫情時代在線課堂生成性取向

在數字化轉型勢不可擋的當下，越來越多的人類活動以信息化的方式游走在技術搭建的數字世界中，技術與人的關系愈發緊密。站在教育學的立場上審視在線課堂，不難發現由于身體的缺位引發的知識生成教育癥結。但就技術自身而言，作為一種人造物及客觀實在，技術蘊含著“具身”和“離身”的雙重可能。教育中身體和技術的對立這一問題需要技術具身化，而以具身認知為科學支撐的設計實踐也將賦予在線課堂一種新的生成方式——技術性生成，實現在線課堂的生成性轉向。

（一）關注身體：在線與面授課堂中的具身差異

作為“身體教育學”復興運動的領袖約翰·杜威（John Dewey）對于教育中身體地位的重振影響深遠。他秉持著身心是涵融不分的整體這一理念，闡釋了身體的豐富內涵。教育中的身體主體性、倫理性、整體性等內在固有屬性得以受到重視，身體在教學活動中逐漸“顯身”，知識交往在對身體的重視中走向意義生成和建構。但在身體缺位的在線課堂的遮蔽下，教育活動中生成性取向的認識再次錯位。因此，明確在線與面授課堂中的具身差異將為在線課堂生成性取向明晰路徑。

首先，傳統課堂作為一種身臨其境的學習環境，學習者可以通過觀察、實踐、體驗和互動等方式來獲得知識。在這種學習環境中，學習者可以感知到物理環境中的各種細節，例如教室的氣味、溫度和光線等，在情境和認知的相互作用下，有利于學習者將自身的經驗、知識和情感與學習內容相結合，進而對知識進行建構。在線課堂是一種相對抽象和虛擬的數字化學習環境，學習者需要通過數字化的材料、工具和平臺來獲取知識。這種數字化的學習環境在一定程度上會影響學習者的情境感知和身體體驗，學習者更多地進行依賴于符號的表達和交流，較難進行知識的實踐和應用。其次，傳統課堂通常提供更多的實踐和體驗機會。例如學習者可以在實驗室、工作室或實地進行實踐和探索，這種親身體驗有助于學習者深入理解知識并應用到實踐中。同時，學習者可以通過模仿教師或同學的行為來模擬實踐;在線課堂的實踐機會相對較少，學習者需要通過模擬實驗、虛擬場景或在線游戲等方式進行實踐。這種虛擬的實踐經驗受限于技術水平，可能不夠真實和具體，難以滿足學習者對親身體驗的需求。最后，傳統課堂通常提供更多的互動和交流機會，學習者可以直接向教師提問或與同學進行討論和互動，這種互動和交流有助于激發學習者的思考和創造力;相比之下，在線課堂的互動和交流往往需要借助技術媒介與教師和同學進行交流，這種間接的交流方式可能不夠直接和實時。

在完成在線與面授課堂中的具身差異梳理后，審視在線課堂的局限便有了更清晰的脈絡。在線形式的云端課堂實現了教學主體之間的遠程溝通，其建設的原意是突破時空對于身體的限制，促進教學活動開展更加高效、便捷，以及教學資源實時共享，甚至成為促進教育公平的支點，并試圖依托技術的不斷迭代，尋求教學活動中主體交往的真實性和切身性。然而，在線課堂的虛擬屬性及使用者對在線形式的誤用，導致在線課堂在建構教育新局面的同時也解構著原有教學實踐中彌足珍貴的身體價值。首先，在線課堂解構了教學主體的身心一體狀態。網絡空間構建的符號化標簽使得在線教學中的“在線”窄化至人的心理、思維層面，教學交往脫離身體和心靈，使教學關系中的主體交往淪為“符號”交往，知識生成也在身心解構中浮于表面。其次，由于置身不同時空，在線課堂與傳統課堂相比，身體從可見、可感變為不可見、不可感，從而隱匿了人之身體。隨著教學主體的身體隱匿，教師的身體權威被削弱，沒有教師權威的規訓，學生的學習行為也更加隨意和不規范，使教學關系陷入混沌和無序。

（二）具身技術：在線課堂生成性取向的范式轉換

具身、具身學習和具身認知在教育研究領域成為聯系愈發緊密的內容，學習作為一種具身的行動，包含著身體行動與認知發展兩個相互交織的部分。不同于表征主義下的“離身”預成教學觀，基于具身認知的學習活動倡導的是生成式教學觀念。認知過程是一個創造性的生成過程，蘊含于心智—身體—環境的動力耦合之中，因此，教學活動不應淪為一個規定性的預成過程，而是要正視學習、身體活動與環境影響的一體化，將教學建立在對學習者身體、心理與外部環境三者的科學把握這一基礎之上。

就大多數教育活動而言，教育技術的支持是學習者與學習環境之間進行交互作用的重要媒介。在信息技術與教育活動高度融合的當下，技術作為工具中介發揮著越來越重要的作用。在這里，技術不再被定義為單一的輔助手段，而是作為一種情境空間融入學習者知識生成的學習活動構造之中。因此，在教育應用中，技術的情境屬性應是意向性的，需朝向其功能實現的特定情境;技術的應用屬性應是具身性的，需適應學習者的身心特征;技術的工具屬性應是中介性的，以其具身性和意向性調節著教學主體之間的互動和互利。

落實到在線課堂這一與技術緊密結合的教學形式中，在線課堂的構建應通過綜合真實和虛擬兩類情境的特點，指向增強學習內容的表征能力與學習環境的沉浸體驗，塑造學習者的行為與知覺空間，以體現技術的意向性;通過教育者對教學目標與內容進行技術映射策略產生的教學設計，以實現技術輔助的具身化，在賦予學習者高真實感和強交互性的同時，為學習者帶來有意義的具身體驗，推動學習者結合身體感知實現知識的領悟與生成，以體現技術的具身性;借助虛擬與現實、靜態與動態相結合的技術場域為知識探究、對話、行動以及實踐等環節的在線學習提供保障，完善交互性、廣延性、空間性兼顧的在線課堂彌合知識產生情境與知識產生過程的表征癥結，調節學習者的經驗和實踐，最終形成不同學習主體的互聯價值，以體現技術的中介性。

具身技術作為離身認知學習環境向具身認知學習環境轉變的支架和橋梁，既推動著知識產生情境的立體延伸，也維持著知識產生過程的動態循環，更是“用生成之名”來超越表征主義認識論的局限，成為學習者與學習環境雙向建構、互動生成體系的重要保障。基于此，生成性在線課堂具身技術應把握“間接在場”的形態，對原有表征主義所預設的教學觀與知識觀進行批判與超越，進而基于技術性生成的思路，把握學習者與技術之間的具身關系，推進學習者與學習環境的線上融合，為學習者帶來有意義的具身體驗，切實促進學習者心智、身體與環境三者之間的具身交互，實現在線課堂治療性、診斷性、完善性的取向重構。

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From Representation to Generation： A Reconsideration of Generative Orientation

in Online Classroom

ZHAO Li，?LIU Yinsheng

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract]?In the context of online classroom， the "disembodied" cognition under the epistemology and knowledge-based view of representationalism has intensified， and the elimination of the "sense of presence in classroom space" has invisibly strengthened and shaped the "pre-formed" teaching in the process of diluting the context of knowledge generation， which has led to the emergence of the educational syndrome of the separation of knowledge and the context of knowledge generation， as well as the fragmentation of knowledge and the process of knowledge generation. Faced with the representational syndrome of online classroom， it has become a new path to explore classroom generation and knowledge construction by shifting the perspective from generative philosophy to clarify the essence of body and cognitive representation and to re-examine the value and significance of body in education and instruction. Embodied technology， as a bridge for the transformation of disembodied cognitive environment to embodied cognitive learning environment， not only promotes the three-dimensional extension of knowledge generative context， but also maintains the dynamic cycle of knowledge generative process， and even transcends the limitation and confusion of knowledge representation theory "in the name of generation"， and effectively promotes the embodied interaction among learners' mind， body and environment. The design practice supported by embodied cognition will also offer the online classroom a new form of generation - technological generation， thus realizing the generative shift of the online classroom.

[Keywords]?Online Classroom; Representationalism; Generativism; Embodied Cognition; Embodied Technology