教材插圖的教學價值和踐行策略

○ 泰興市襟江小學 劉 玲

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課標（2022 年版）》）首次提出了語文核心素養，并劃分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四大核心維度。這就意味著教師要充分調動教材資源，運用最適切的策略，助力學生語文核心素養的發展。起點綴、裝飾作用的插圖，同樣承載著豐富的育人價值，是提升學生語言能力、推動學生核心素養發展的重要資源。

一、在交融貫通中彰顯插圖的文化力量

《課標（2022 年版）》中多種文化形式常以無形的狀態呈現，看不見、摸不著，蘊藏在教材課文的字里行間。由于小學生理性思維相對薄弱，對文本語言文字的感知只能停留在理解性的角度，而對于其間的情感、意蘊和文化，卻無法真正融入內心之中，這對很多學生真正閱讀和解構文本起到了嚴重的影響和制約。從這個角度來審視部編版教材中的插圖，就不難發現插圖所承載的文化功能。

比如五年級下冊第一單元的《村晚》，從編者所配置的插圖來看，景色似乎并不是這首詩所要描繪的重點。首先，插圖中以大片綠油油的麥苗為背景，近處一座充盈的池塘，婀娜多姿的柳樹隨風而擺，尤其是池塘邊兩只并排而行的鴨子，給優美靜謐的自然之景增添了無窮的樂趣。而在整幅圖中，最引人矚目的要數騎在牛背上吹著橫笛的牧童，一副怡然自得、悠哉游哉的悠閑模樣……由于有極具生命狀態的鴨子、牛和牧童作為主體的介入，這幅圖的核心并不在于自然之景，而是展現出極其濃郁的生活氣息。由此不難看出，這首詩的文化價值在于展現人們的生活狀態，語文教學的方向和抓手理應發生轉變。

二、在隨文練筆中彰顯插圖的語言力量

教材中插圖以其形象性的特征，有效地沖擊學生內在的認知，將原本以語言文字符號形式呈現的內容、事物、場景，甚至是情感，以更加鮮活的另一種形式展現在每一個讀者面前。教師可以引導學生在品析語言、運用語言遭遇障礙時，巧妙運用教材中插圖的價值，為學生搭建語言品析和表達的思維橋梁。

教學《狼牙山五壯士》這篇課文時，教師采用隨文練筆的形式，引導學生想象五位壯士決定跳崖之時毅然決然的形象。這一練筆對于學生結合課文內容，感受五位壯士視死如歸的豪情壯志起到了重要的推動性作用。但由于他們對革命戰爭年代的認知比較匱乏，僅僅借助教材課文所呈現的內容，還不足以滿足內在想象需求，因此很多學生想象出來的內容相對空洞，未能與課文描述的事件、展現的形象形成一脈相承的效果，這就導致了本次隨文練筆失去了應有的意義。

教師出示插圖之后，先組織學生從個人的角度，對他們的身體形態、手臂動作以及面部表情進行全方位觀察，然后再將他們五人視為一個有機整體，結合課文內容的背景，想象此時此刻他們內心的活動，透過堅毅的表情，走進他們的內心世界。比如，他們看到已經漸漸遠去的大部隊和鄉親們，心中充滿了欣慰；他們看到逐漸逼近的日本侵略者，內心涌起了無比憎恨之情。

三、在還原內心中彰顯插圖的思維力量

由于思維的運作方式和最終成果，都貯存在生命個體的內部，無法通過有形的方式呈現。因此教師要善于從教材的插圖中，找準文本故事和人物內心活動動力鏈接點，彰顯插圖在引領學生思維發展過程中的作用。

以《跳水》為例，小說中那位原本毫不知情的船長，在走出船艙的那一刻，看到自己的孩子身處絕境，一瞬間就想到用槍逼孩子跳水，挽救了孩子的生命。為什么面對如此緊急的情況，這位船長能夠在一瞬之間，幾乎不用任何思考就能作出這樣的決定呢？

針對這種情況，教師為了讓學生進一步走進船長在那一瞬間所想到的內容，直接出示了教材中的插圖：一艘環游世界的帆船上，一個小孩搖搖晃晃地走在最頂端的橫木上，這座輪船的桅桿至少得有二十多米高……然后要求學生設身處地想象，假如自己是船長，究竟該怎樣才能救孩子呢？在直觀性插圖的沖擊下，很多學生基于船長這一角色的定位，立刻認識到，必須要結合當時的環境，在絕境中捕捉對于孩子相對有利的資源。正所謂“人命關天”，學生快速地重新閱讀文本，從而找到了一系列相對有利的資源。在這樣的基礎上，教師再次聚焦教材中的插圖，并進行情境渲染：你看，船長，你的孩子正處于危險境地，該怎么辦？請你快速分析，作出決斷。

由此來看，表面上的一瞬間，其實在船長的內心已經對周圍的環境，尤其是對有利因素進行了全面的判斷和分析，最后決定用槍逼孩子跳水，絕不是船長隨心所欲想出來的方法，而是其睿智和勇敢的選擇。

四、在想象拓展中彰顯插圖的審美力量

教師要依循學生內在的認知規律，將直觀性插圖與教材的文本進行有機融合。在圖文并茂的基礎上，引領學生經歷由淺入深的認知體驗，逐層撥開文本語言的藩籬，向著文本的本質之美進發。

老舍先生的經典散文《草原》，不僅以洗練的語言文字展現了草原的壯觀之美，更展現了蒙古族人民熱情的精神品質，凸顯了蒙漢情深的人性之美。基于這一內容特點，結合單元語文要素“閱讀時能從所讀的內容想開去”，教師緊扣語言文字與教材插圖之間的融合點，引領學生逐層進階，探尋文本中豐富的人性之美。

比如課文第一自然段展現了草原的景色之美，教師引導學生緊扣語段中“一碧千里”“并不茫茫”“綠色渲染”“翠色欲流”等詞語，感受草原的廣闊和碧綠；緊扣“更可愛”“那么……那么……”“滿心的愉快”，感受作者看到草原之后的興奮之情；緊扣“靜立不動”“回味草原的無限樂趣”，感受草原的生機勃勃。教學至此，學生只是憑借語言文字展開想象和體悟，并沒有能夠與教材設定的語文要素進行關聯，為此教師可以組織學生“由所讀的內容想象開去”，想象還可能在草原中看到什么、聽到什么、感受到什么。在這一契機中，教師就可以及時出示編者為第一自然段配置的草原插圖，一方面引導學生借助插圖中的內容，豐富自己的想象；另一方面則借助插圖藍本，拓展想象的范疇，將草原之美在品味語言和洞察感受的過程中集中呈現。再比如，針對課文描寫蒙古族人民前來迎接的內容，編者還配置了人們策馬揚鞭在草原上飛奔的插圖，教師可以將其與第二自然段的內容融合，從不同的角度想象蒙古族人民的好客和熱情，結合具體的語言文字，感受這幅插圖中所包含的豐富的人性之美。

教材插圖不僅有美化層面的點綴之效，還與文本語言融合具有了一種獨特的育人效能。教師要秉承編者用意，依循學生認知規律，充分發揮教材插圖的作用，助力學生語文核心素養不斷發展。