英語(yǔ)“讀思言”立學(xué)樹(shù)人概念框架在高中英語(yǔ)讀思課中的應(yīng)用

“為思而教，學(xué)思結(jié)合”理念在高中英語(yǔ)教學(xué)中得到廣泛而深入的傳播?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2022年修訂）》將思維品質(zhì)作為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，并增加了對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的論述，即正確價(jià)值觀，意指“人認(rèn)定事物、辨定是非的一種思維”，且明確提出要通過(guò)閱讀來(lái)拓展思維。近年來(lái)，高考英語(yǔ)也不斷強(qiáng)調(diào)思維能力的考查，尤其是高階思維能力的考查，閱讀理解部分有50%以上的試題考查高階思維能力。在學(xué)術(shù)層面，葛炳芳等提出的英語(yǔ)閱讀教學(xué)綜合視野，就以“為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語(yǔ)言而學(xué)”為核心。大多數(shù)學(xué)者也認(rèn)同閱讀在學(xué)生思維培育方面具有其他方式無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)，在這其中頗有影響的是黃遠(yuǎn)振等提出的“讀思言”立學(xué)樹(shù)人概念框架。

一、英語(yǔ)“讀思言”立學(xué)樹(shù)人概念框架

“讀思言”立學(xué)樹(shù)人概念框架（見(jiàn)圖1）包含“立學(xué)”和“樹(shù)人”兩部分。其中，“立學(xué)”路徑發(fā)展出“理解”“探究”“創(chuàng)造”三大要素?！袄斫狻睂?duì)應(yīng)到“讀”，即導(dǎo)讀、默讀和朗讀，以“讀”促“解”，通過(guò)字面閱讀理解詞、語(yǔ)法、語(yǔ)篇等文本顯性特征，獲得事實(shí)、觀點(diǎn)或故事情節(jié)，主要促進(jìn)邏輯性思維的發(fā)展?！疤骄俊睂?duì)應(yīng)到“思”，即運(yùn)用認(rèn)知策略，解讀語(yǔ)言的多義性與文化性，理解其隱含意思，并利用文本信息進(jìn)行推斷，與先驗(yàn)知識(shí)相聯(lián)系，形成整體理解，主要指向批判性思維能力的培養(yǎng)。“創(chuàng)造”對(duì)應(yīng)到“言”，即開(kāi)展口頭和書面表達(dá)活動(dòng)，是把所學(xué)知識(shí)與自身經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，使隱性思維轉(zhuǎn)化為顯性言語(yǔ)，再進(jìn)行分享并應(yīng)用于生活，主要側(cè)重創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

“樹(shù)人”路徑主要包括“參與”“協(xié)作”“反思”三大要素，“參與”意指學(xué)生身心一起進(jìn)入并經(jīng)歷閱讀場(chǎng)域內(nèi)的各類互動(dòng)。“協(xié)作”基于最近發(fā)展區(qū)理論提出。“反思”提出的主要依據(jù)是內(nèi)化理論的三個(gè)層次。

“立學(xué)”與“樹(shù)人”環(huán)繞發(fā)展英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)，二者是互動(dòng)交織、螺旋遞進(jìn)、協(xié)同發(fā)展的關(guān)系。閱讀過(guò)程中語(yǔ)篇新信息不斷出現(xiàn)，一系列建構(gòu)和整合階段呈螺旋式疊加，直至全語(yǔ)篇結(jié)束，因而“立學(xué)”中的“理解”“探究”“創(chuàng)造”三要素密切參與到螺旋遞進(jìn)過(guò)程中?！皹?shù)人”的三要素“參與”“協(xié)作”“反思”則是與“立學(xué)”協(xié)同發(fā)展。“參與”是“理解”“探究”“創(chuàng)造”的前提，“協(xié)作”更好地幫助“理解”“探究”“創(chuàng)造”參與到建構(gòu)、整合及應(yīng)用文本內(nèi)容過(guò)程中，“反思”則能確定對(duì)學(xué)生最有效的方法和技巧。

二、基于“讀思言”立學(xué)樹(shù)人概念框架的讀思課教學(xué)案例

（一）教學(xué)內(nèi)容分析

本節(jié)課選自高中人教版教材選擇性必修三Unit 1“Art”中的Reading and Thinking板塊。該板塊的主題是“學(xué)習(xí)西方繪畫藝術(shù)不同風(fēng)格”，旨在讓學(xué)生通過(guò)閱讀文本，了解西方繪畫藝術(shù)發(fā)展簡(jiǎn)史。板塊中的閱讀文本是一篇典型的知識(shí)性小品文，提供了有關(guān)西方繪畫主題的相關(guān)知識(shí)。

（二）教學(xué)目標(biāo)

通過(guò)本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生能達(dá)到以下目標(biāo)：（1）獲得有關(guān)西方繪畫藝術(shù)發(fā)展的知識(shí)，包括幾個(gè)重要的歷史時(shí)期、其中杰出的代表人物及其作品。（2）了解不同時(shí)期的各種藝術(shù)風(fēng)格和特點(diǎn)，探究影響西方繪畫藝術(shù)演變的關(guān)鍵因素，并培養(yǎng)辨識(shí)典型西方繪畫風(fēng)格的能力。（3）能利用所學(xué)知識(shí)分享和討論自己喜歡的西方繪畫風(fēng)格，并深入探討藝術(shù)的真諦。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)思路與過(guò)程

本課主要運(yùn)用“讀思言”立學(xué)樹(shù)人概念框架來(lái)指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)和過(guò)程。讀思言“立學(xué)”路徑中的“理解”對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)（1），“探究”對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)（2），“創(chuàng)造”對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)（3）。讀思言“樹(shù)人”路徑中的“參與”“協(xié)作”“反思”要素，則與“立學(xué)”三要素在教學(xué)過(guò)程中的不同階段互動(dòng)交織、螺旋遞進(jìn)、協(xié)同發(fā)展，即“參與”為前提，“協(xié)作”為增效，“反思”為超越，共同指向發(fā)展英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的深層閱讀。以下論述具體教學(xué)過(guò)程。

1.“將學(xué)習(xí)者身份最前置”，導(dǎo)讀促進(jìn)學(xué)生完全參與

根據(jù)“讀思言”立學(xué)樹(shù)人概念框架，導(dǎo)讀的目的在于促進(jìn)學(xué)生將“學(xué)習(xí)者”身份最前置，使其身心一起進(jìn)入閱讀場(chǎng)域內(nèi)。基于此，借助“樹(shù)人”路徑中“協(xié)作”要素在課前創(chuàng)建閱讀共同體，課前小組活動(dòng)以此為組織形式展開(kāi)。就本課而言，閱讀共同體以小組作為共同體內(nèi)下一級(jí)協(xié)作單位，每組10人，活動(dòng)內(nèi)容為：各小組抽簽決定本組對(duì)應(yīng)的歷史時(shí)期（中世紀(jì)、文藝復(fù)興、印象派或現(xiàn)代藝術(shù)），通過(guò)閱讀選出1幅各自歷史時(shí)期最喜歡的西方繪畫名作，作為藝術(shù)品慈善拍賣會(huì)的拍品，并介紹拍品的細(xì)節(jié)、來(lái)源及價(jià)值，最后決定該畫的賣出價(jià)格。另外，根據(jù)活動(dòng)內(nèi)容安排好組內(nèi)角色分工，包括：主持人1人（負(fù)責(zé)引導(dǎo)小組討論并保持討論方向）、簡(jiǎn)報(bào)員1人（提供閱讀材料的簡(jiǎn)要概述）、提問(wèn)員1人（搜集問(wèn)題以供小組思考和討論）、連接員2人（找出并記錄文本與其他材料之間的聯(lián)系）、語(yǔ)言專家2人（摘錄并解釋文本中的重點(diǎn)詞匯和修辭手法）、計(jì)時(shí)員1人（確保小組遵守預(yù)先確定的時(shí)間表）、記錄員2人（記錄小組討論的內(nèi)容）。以上角色類別和扮演人數(shù)可根據(jù)活動(dòng)內(nèi)容靈活調(diào)整，每次活動(dòng)的角色可由小組成員輪流扮演。課堂導(dǎo)讀開(kāi)始后，請(qǐng)學(xué)生按照組別順序依次上臺(tái)介紹本組拍品，然后由其他各組競(jìng)價(jià)，出價(jià)最接近預(yù)設(shè)賣價(jià)的組得分，并在黑板上記錄各組得分，最后宣布獲勝的組。

2.“建構(gòu)與整合結(jié)構(gòu)化知識(shí)”，理解探究促進(jìn)學(xué)生深度閱讀

導(dǎo)讀之后進(jìn)入文本閱讀階段，該階段學(xué)生應(yīng)通過(guò)“立學(xué)”路徑中的“理解”“探究”要素，建構(gòu)與整合閱讀文本中的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。讀前活動(dòng)可設(shè)計(jì)為讓學(xué)生瀏覽文本中的兩幅配圖，并讓學(xué)生判斷兩幅畫所處的時(shí)期，甚至可嘗試說(shuō)出作品名稱及創(chuàng)作者，以進(jìn)一步延續(xù)學(xué)生的“課前參與”讀前活動(dòng)。

其后，教師通過(guò)兩個(gè)問(wèn)題“What can you learn from the title，the first paragraph and the four subtitles？”以及“What words and expressions that express change？”供學(xué)生閱讀時(shí)思考和作答。第一個(gè)問(wèn)題幫助學(xué)生從宏觀結(jié)構(gòu)層面理解語(yǔ)篇，第二個(gè)問(wèn)題幫助學(xué)生從微觀結(jié)構(gòu)層面理解語(yǔ)篇。又因該文本暗含的主線就是“變化”，即不同歷史時(shí)期西方繪畫藝術(shù)的發(fā)展，故這兩個(gè)問(wèn)題最終達(dá)成幫助學(xué)生逐級(jí)生成文本觀點(diǎn)見(jiàn)解的目的。接著，學(xué)生在安靜的環(huán)境中閱讀完全文，教師和學(xué)生互動(dòng)，利用第一個(gè)問(wèn)題使學(xué)生理解該文本結(jié)構(gòu)分為引言和四個(gè)按時(shí)間順序分隔的主體部分；借助第二個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生將與“變化”相關(guān)的表達(dá)方式進(jìn)行分類，從詞到短語(yǔ)，再到句型結(jié)構(gòu)，并在文本中標(biāo)出各類表達(dá)方式所在的句子，再依托句子講解每個(gè)表達(dá)方式及用法，最后將這些句子的意思串聯(lián)起來(lái)，就從微觀到宏觀結(jié)構(gòu)創(chuàng)建了對(duì)文本中“變化”語(yǔ)義內(nèi)容的連貫描述。

基于對(duì)“變化”相關(guān)表達(dá)方式的歸類，包括與已有知識(shí)的整合，再讓學(xué)生完成活動(dòng)2的流程圖，即填入從中世紀(jì)到現(xiàn)代藝術(shù)時(shí)期西方繪畫風(fēng)格的變化。此時(shí)，學(xué)生關(guān)于西方繪畫風(fēng)格的已有知識(shí)通過(guò)“變化”相關(guān)表達(dá)方式及其所在句子的語(yǔ)義學(xué)習(xí)已有所增加，再完成活動(dòng)2的流程圖，更增加了其成功建構(gòu)西方繪畫風(fēng)格變化結(jié)構(gòu)化知識(shí)的可能性。對(duì)于語(yǔ)言文化水平較低的學(xué)生，鑒于結(jié)構(gòu)化知識(shí)的建構(gòu)是文本中新信息和讀者由文本激發(fā)的已有知識(shí)共同作用的產(chǎn)物，這其中有一個(gè)整合的過(guò)程，即一大部分這類激活信息最終都會(huì)因?yàn)榕c語(yǔ)篇的特定情境不一致或不相關(guān)，在建構(gòu)中被讀者抑制進(jìn)入，只有相關(guān)信息才能存入。由此，學(xué)生因西方繪畫風(fēng)格領(lǐng)域語(yǔ)言文化知識(shí)有限，在整合過(guò)程中無(wú)法正確決定哪些激活信息該存入，哪些該抑制，結(jié)果造成其將整句甚至整段摘抄原文到流程圖中。鑒于此，更好的做法是教師先填好信息分類，如Themes和Skills & Techniques，這樣學(xué)生只要根據(jù)每個(gè)分類項(xiàng)決定激活信息的取舍即可，如只要決定屬于Themes的哪些信息需存入或抑制。

完成流程圖任務(wù)后，學(xué)生關(guān)于閱讀文本的結(jié)構(gòu)化知識(shí)建構(gòu)已基本完成，接下來(lái)的任務(wù)是學(xué)生基于流程圖探究并分享造成西方繪畫藝術(shù)變化的原因。教師可借助“Can you identify the factors that brought the changes to Western painting styles？”問(wèn)題讓學(xué)生基于閱讀共同體展開(kāi)討論與分享，可使用圖示（見(jiàn)圖2）。

3.“用好結(jié)構(gòu)化知識(shí)”，探究創(chuàng)造促進(jìn)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)發(fā)生

教師應(yīng)協(xié)助學(xué)生利用建構(gòu)好的結(jié)構(gòu)化知識(shí)進(jìn)行推斷、預(yù)測(cè)和表達(dá)。在一系列生生、師生“協(xié)作”完成后，教師可通過(guò)圖示講解西方繪畫藝術(shù)變化的原因，19世紀(jì)中葉攝影術(shù)的發(fā)明使保留人與世界的模樣不再需要繪畫，繪畫藝術(shù)面臨存亡挑戰(zhàn)，畫家們于是轉(zhuǎn)向運(yùn)用主觀印象作畫，以使作品盡可能區(qū)別于照片；最終隨著技術(shù)和哲學(xué)思潮的發(fā)展，畫家們?cè)桨l(fā)將畫作異于照片之表達(dá)，形成了立體主義和抽象藝術(shù)。最后，教師可邀請(qǐng)學(xué)生就上述原因開(kāi)展口頭或書面改述活動(dòng)。

對(duì)于結(jié)構(gòu)化知識(shí)的應(yīng)用，教師還可加入更多不同歷史時(shí)期的畫作供學(xué)生討論與匹配。至此，教學(xué)目標(biāo)（1）和（2）都已達(dá)成。

最后，基于活動(dòng)4的第一個(gè)問(wèn)題“Which period of Western art do you like most？Why are you fond of it？”和第二個(gè)問(wèn)題“How would you answer the question，‘What is art？”，組織各類討論，并生成口頭或書面輸出內(nèi)容。至此，教學(xué)目標(biāo)（3）達(dá)成。此處，教師可再次組織學(xué)生反思：哪些因素造成結(jié)構(gòu)化知識(shí)應(yīng)用的困難。

4.“做好語(yǔ)言、意義及情境層面反思”，超越課內(nèi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)

“樹(shù)人”路徑中的“反思”要素已與上文教學(xué)過(guò)程中的不同階段互動(dòng)交織、協(xié)同發(fā)展，這樣的反思還可延續(xù)到課后。具體而言，首先，學(xué)生可復(fù)盤閱讀課堂的全過(guò)程，從中尋找知識(shí)建構(gòu)出現(xiàn)障礙的原因：是語(yǔ)言知識(shí)缺失還是已有知識(shí)儲(chǔ)備不足。其次，學(xué)生可將反思結(jié)果寫成日志，教師通過(guò)評(píng)閱，可在后續(xù)課堂閱讀教學(xué)過(guò)程中給予隱性反饋（如補(bǔ)充先驗(yàn)知識(shí)，不指出錯(cuò)誤）或顯性反饋（如糾正語(yǔ)篇知識(shí)誤區(qū)）。最后，學(xué)生可檢視新建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化知識(shí)是如何與已有知識(shí)融合的，以及如何更好地應(yīng)用到新情境中解決新問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

“讀思言”立學(xué)樹(shù)人概念框架中的“立學(xué)”和“樹(shù)人”路徑促進(jìn)了高中英語(yǔ)讀思課教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。其中，“立學(xué)”路徑中的“理解”要素組織學(xué)生“獲得西方繪畫藝術(shù)發(fā)展知識(shí)”；“探究”要素引導(dǎo)學(xué)生了解各種藝術(shù)風(fēng)格和特點(diǎn)，探究演變關(guān)鍵因素，培養(yǎng)其辨識(shí)風(fēng)格的能力；“創(chuàng)造”要素激發(fā)學(xué)生分享討論繪畫風(fēng)格，探討藝術(shù)真諦。“樹(shù)人”路徑中的“參與”“協(xié)作”“反思”要素，與“立學(xué)”三要素在教學(xué)過(guò)程中的不同階段互動(dòng)交織、協(xié)同發(fā)展，以“參與”為前提，“協(xié)作”為增效，“反思”為超越，共同指向發(fā)展英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的深層閱讀。

編輯：趙文靜

作者簡(jiǎn)介：黃廷（1986—），男，漢族，福建閩清人，博士，講師，研究方向：教師培訓(xùn)、教育教學(xué)、量化研究。