英語“讀思言”立學樹人概念框架在高中英語讀思課中的應用

“為思而教，學思結合”理念在高中英語教學中得到廣泛而深入的傳播。《普通高中英語課程標準（2017年版2022年修訂）》將思維品質作為英語學科核心素養的重要組成部分，并增加了對核心素養內涵的論述，即正確價值觀，意指“人認定事物、辨定是非的一種思維”，且明確提出要通過閱讀來拓展思維。近年來，高考英語也不斷強調思維能力的考查，尤其是高階思維能力的考查，閱讀理解部分有50%以上的試題考查高階思維能力。在學術層面，葛炳芳等提出的英語閱讀教學綜合視野，就以“為內容而讀，為思維而教，為語言而學”為核心。大多數學者也認同閱讀在學生思維培育方面具有其他方式無可比擬的優勢，在這其中頗有影響的是黃遠振等提出的“讀思言”立學樹人概念框架。

一、英語“讀思言”立學樹人概念框架

“讀思言”立學樹人概念框架（見圖1）包含“立學”和“樹人”兩部分。其中，“立學”路徑發展出“理解”“探究”“創造”三大要素。“理解”對應到“讀”，即導讀、默讀和朗讀，以“讀”促“解”，通過字面閱讀理解詞、語法、語篇等文本顯性特征，獲得事實、觀點或故事情節，主要促進邏輯性思維的發展。“探究”對應到“思”，即運用認知策略，解讀語言的多義性與文化性，理解其隱含意思，并利用文本信息進行推斷，與先驗知識相聯系，形成整體理解，主要指向批判性思維能力的培養。“創造”對應到“言”，即開展口頭和書面表達活動，是把所學知識與自身經驗聯系起來，使隱性思維轉化為顯性言語，再進行分享并應用于生活，主要側重創造性思維的培養。

“樹人”路徑主要包括“參與”“協作”“反思”三大要素，“參與”意指學生身心一起進入并經歷閱讀場域內的各類互動。“協作”基于最近發展區理論提出。“反思”提出的主要依據是內化理論的三個層次。

“立學”與“樹人”環繞發展英語學科核心素養的課程目標，二者是互動交織、螺旋遞進、協同發展的關系。閱讀過程中語篇新信息不斷出現，一系列建構和整合階段呈螺旋式疊加，直至全語篇結束，因而“立學”中的“理解”“探究”“創造”三要素密切參與到螺旋遞進過程中。“樹人”的三要素“參與”“協作”“反思”則是與“立學”協同發展。“參與”是“理解”“探究”“創造”的前提，“協作”更好地幫助“理解”“探究”“創造”參與到建構、整合及應用文本內容過程中，“反思”則能確定對學生最有效的方法和技巧。

二、基于“讀思言”立學樹人概念框架的讀思課教學案例

（一）教學內容分析

本節課選自高中人教版教材選擇性必修三Unit 1“Art”中的Reading and Thinking板塊。該板塊的主題是“學習西方繪畫藝術不同風格”，旨在讓學生通過閱讀文本，了解西方繪畫藝術發展簡史。板塊中的閱讀文本是一篇典型的知識性小品文，提供了有關西方繪畫主題的相關知識。

（二）教學目標

通過本節課的學習，學生能達到以下目標：（1）獲得有關西方繪畫藝術發展的知識，包括幾個重要的歷史時期、其中杰出的代表人物及其作品。（2）了解不同時期的各種藝術風格和特點，探究影響西方繪畫藝術演變的關鍵因素，并培養辨識典型西方繪畫風格的能力。（3）能利用所學知識分享和討論自己喜歡的西方繪畫風格，并深入探討藝術的真諦。

（三）教學設計思路與過程

本課主要運用“讀思言”立學樹人概念框架來指導教學設計和過程。讀思言“立學”路徑中的“理解”對應教學目標（1），“探究”對應教學目標（2），“創造”對應教學目標（3）。讀思言“樹人”路徑中的“參與”“協作”“反思”要素，則與“立學”三要素在教學過程中的不同階段互動交織、螺旋遞進、協同發展，即“參與”為前提，“協作”為增效，“反思”為超越，共同指向發展英語學科核心素養的深層閱讀。以下論述具體教學過程。

1.“將學習者身份最前置”，導讀促進學生完全參與

根據“讀思言”立學樹人概念框架，導讀的目的在于促進學生將“學習者”身份最前置，使其身心一起進入閱讀場域內。基于此，借助“樹人”路徑中“協作”要素在課前創建閱讀共同體，課前小組活動以此為組織形式展開。就本課而言，閱讀共同體以小組作為共同體內下一級協作單位，每組10人，活動內容為：各小組抽簽決定本組對應的歷史時期（中世紀、文藝復興、印象派或現代藝術），通過閱讀選出1幅各自歷史時期最喜歡的西方繪畫名作，作為藝術品慈善拍賣會的拍品，并介紹拍品的細節、來源及價值，最后決定該畫的賣出價格。另外，根據活動內容安排好組內角色分工，包括：主持人1人（負責引導小組討論并保持討論方向）、簡報員1人（提供閱讀材料的簡要概述）、提問員1人（搜集問題以供小組思考和討論）、連接員2人（找出并記錄文本與其他材料之間的聯系）、語言專家2人（摘錄并解釋文本中的重點詞匯和修辭手法）、計時員1人（確保小組遵守預先確定的時間表）、記錄員2人（記錄小組討論的內容）。以上角色類別和扮演人數可根據活動內容靈活調整，每次活動的角色可由小組成員輪流扮演。課堂導讀開始后，請學生按照組別順序依次上臺介紹本組拍品，然后由其他各組競價，出價最接近預設賣價的組得分，并在黑板上記錄各組得分，最后宣布獲勝的組。

2.“建構與整合結構化知識”，理解探究促進學生深度閱讀

導讀之后進入文本閱讀階段，該階段學生應通過“立學”路徑中的“理解”“探究”要素，建構與整合閱讀文本中的結構化知識。讀前活動可設計為讓學生瀏覽文本中的兩幅配圖，并讓學生判斷兩幅畫所處的時期，甚至可嘗試說出作品名稱及創作者，以進一步延續學生的“課前參與”讀前活動。

其后，教師通過兩個問題“What can you learn from the title，the first paragraph and the four subtitles？”以及“What words and expressions that express change？”供學生閱讀時思考和作答。第一個問題幫助學生從宏觀結構層面理解語篇，第二個問題幫助學生從微觀結構層面理解語篇。又因該文本暗含的主線就是“變化”，即不同歷史時期西方繪畫藝術的發展，故這兩個問題最終達成幫助學生逐級生成文本觀點見解的目的。接著，學生在安靜的環境中閱讀完全文，教師和學生互動，利用第一個問題使學生理解該文本結構分為引言和四個按時間順序分隔的主體部分；借助第二個問題引導學生將與“變化”相關的表達方式進行分類，從詞到短語，再到句型結構，并在文本中標出各類表達方式所在的句子，再依托句子講解每個表達方式及用法，最后將這些句子的意思串聯起來，就從微觀到宏觀結構創建了對文本中“變化”語義內容的連貫描述。

基于對“變化”相關表達方式的歸類，包括與已有知識的整合，再讓學生完成活動2的流程圖，即填入從中世紀到現代藝術時期西方繪畫風格的變化。此時，學生關于西方繪畫風格的已有知識通過“變化”相關表達方式及其所在句子的語義學習已有所增加，再完成活動2的流程圖，更增加了其成功建構西方繪畫風格變化結構化知識的可能性。對于語言文化水平較低的學生，鑒于結構化知識的建構是文本中新信息和讀者由文本激發的已有知識共同作用的產物，這其中有一個整合的過程，即一大部分這類激活信息最終都會因為與語篇的特定情境不一致或不相關，在建構中被讀者抑制進入，只有相關信息才能存入。由此，學生因西方繪畫風格領域語言文化知識有限，在整合過程中無法正確決定哪些激活信息該存入，哪些該抑制，結果造成其將整句甚至整段摘抄原文到流程圖中。鑒于此，更好的做法是教師先填好信息分類，如Themes和Skills & Techniques，這樣學生只要根據每個分類項決定激活信息的取舍即可，如只要決定屬于Themes的哪些信息需存入或抑制。

完成流程圖任務后，學生關于閱讀文本的結構化知識建構已基本完成，接下來的任務是學生基于流程圖探究并分享造成西方繪畫藝術變化的原因。教師可借助“Can you identify the factors that brought the changes to Western painting styles？”問題讓學生基于閱讀共同體展開討論與分享，可使用圖示（見圖2）。

3.“用好結構化知識”，探究創造促進實質學習發生

教師應協助學生利用建構好的結構化知識進行推斷、預測和表達。在一系列生生、師生“協作”完成后，教師可通過圖示講解西方繪畫藝術變化的原因，19世紀中葉攝影術的發明使保留人與世界的模樣不再需要繪畫，繪畫藝術面臨存亡挑戰，畫家們于是轉向運用主觀印象作畫，以使作品盡可能區別于照片；最終隨著技術和哲學思潮的發展，畫家們越發將畫作異于照片之表達，形成了立體主義和抽象藝術。最后，教師可邀請學生就上述原因開展口頭或書面改述活動。

對于結構化知識的應用，教師還可加入更多不同歷史時期的畫作供學生討論與匹配。至此，教學目標（1）和（2）都已達成。

最后，基于活動4的第一個問題“Which period of Western art do you like most？Why are you fond of it？”和第二個問題“How would you answer the question，‘What is art？”，組織各類討論，并生成口頭或書面輸出內容。至此，教學目標（3）達成。此處，教師可再次組織學生反思：哪些因素造成結構化知識應用的困難。

4.“做好語言、意義及情境層面反思”，超越課內英語學習

“樹人”路徑中的“反思”要素已與上文教學過程中的不同階段互動交織、協同發展，這樣的反思還可延續到課后。具體而言，首先，學生可復盤閱讀課堂的全過程，從中尋找知識建構出現障礙的原因：是語言知識缺失還是已有知識儲備不足。其次，學生可將反思結果寫成日志，教師通過評閱，可在后續課堂閱讀教學過程中給予隱性反饋（如補充先驗知識，不指出錯誤）或顯性反饋（如糾正語篇知識誤區）。最后，學生可檢視新建構的結構化知識是如何與已有知識融合的，以及如何更好地應用到新情境中解決新問題。

四、結語

“讀思言”立學樹人概念框架中的“立學”和“樹人”路徑促進了高中英語讀思課教學目標的實現。其中，“立學”路徑中的“理解”要素組織學生“獲得西方繪畫藝術發展知識”；“探究”要素引導學生了解各種藝術風格和特點，探究演變關鍵因素，培養其辨識風格的能力；“創造”要素激發學生分享討論繪畫風格，探討藝術真諦。“樹人”路徑中的“參與”“協作”“反思”要素，與“立學”三要素在教學過程中的不同階段互動交織、協同發展，以“參與”為前提，“協作”為增效，“反思”為超越，共同指向發展英語學科核心素養的深層閱讀。

編輯：趙文靜

作者簡介：黃廷（1986—），男，漢族，福建閩清人，博士，講師，研究方向：教師培訓、教育教學、量化研究。