深度教研之學情的整體分析

浙江溫州市濱江外國語小學 （325002） 林志輝 吳芳芳

在小學數學教學中，學情分析是一項關鍵的研究工作。通過全面觀察和分析學生的起點、難點和拐點等，從而教師能更好地了解學生的學習狀況，從而制訂個性化的教學策略，以提高教學效率。下面將介紹如何全面、精準和深入地對學生的學習情況進行分析，從而判斷學生已有、能有和想有的情況。

一、思考：基于SOLO 分類理論進行學情整體分析

教學的轉型應從以教師的“教”為主向有效促進學生的“學”為主轉變，而學情分析是這一轉型過程中的關鍵因素之一。如果教師在進行學情分析時出現“拿來主義”和“經驗主義”的趨勢，缺乏對具體教學情境中學生個體學習狀態的科學分析，缺乏對學情分析的思維水平層次性和深度性的認識，就會導致學情分析形同虛設，難以促進教學的有效實施。因此，應基于SOLO 分類理論進行學情的整體分析。

1.SOLO分類理論

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome），被譯為“可觀察的學習結果結構”，是指學生在回答某個問題或完成某項任務時所表現出來的思維結構。SOLO分類理論將學習過程分為五個結構層次，分別是前結構層次、單點結構層次、多點結構層次、關聯結構層次和抽象擴展結構層次，這些層次反映了學生在問題解決和思維發展方面的不同水平和能力。

在前結構層次，學生無法解決問題，或僅能提供混亂的答案，缺乏系統性的思維和解決問題的能力。

在單點結構層次，學生能夠找到解決問題的思路，但只依靠一點論據就得出了答案，缺乏整體性的思維和綜合判斷的能力。

在多點結構層次，學生能夠從不同層面出發尋找問題的最佳解決方法，但在思路的整合與歸納方面仍有困難，獲得的信息分散且支離破碎。

在關聯結構層次，學生能夠找到更多的解題思路，并能夠將這些思路進行整理歸納，形成一個有機的整體，還能夠將多個事件聯系起來，解決較為復雜的問題并檢查錯誤或矛盾之處。

在抽象擴展結構層次，學生能夠將結構整體進行歸納，形成基本的理論體系。這個層次的學生具有較強的鉆研和創造精神，能夠進行高層次的思考和創新。

2.學情整體分析的內涵

學情的整體分析對理解學生、設計教學路徑以及實施教學都至關重要。根據數據進行的學情分析可以從知識起點、經驗起點和困惑迷思三個方面開展。知識起點指的是學生在學習某一內容之前已經掌握的知識，以及大多數學生學習該內容的一般邏輯順序。經驗起點指的是學生在學習某一內容之前所具備的觀察、操作和思考經驗。困惑迷思指的是學生在學習過程中普遍或個別表現出的學習難點。

通過這樣的分析，教師便可以尋求跨越知識序和認知序之間的學習路徑。這一學習路徑，既要滿足整個班級學生的整體需求，又要關注學生的個體差異，以確保每個學生在課堂中都能獲得主動的發展。最后，課后評價若能與之前的學情分析形成呼應，教師就可以更加科學地追蹤和量化學生的思維發展水平，從而提高教學的準確性。

二、建構：“二·三”式學情整體分析模型

依據上述分析發現，SOLO 分類理論與學情的整體分析具有吻合之處，能夠作為學生不同階段學習情況的分析工具。因此，筆者借助SOLO 分類理論，確定了二項三種分析模型，即“二·三”式學情整體分析模型：單項單類直接式分析、單項多類推進式分析、多項并進式分析。

1.單項單類直接式分析

單項單類直接式分析是指基于單項核心素養，借助SOLO 分類理論對學生的思維水平進行劃分。對思維水平進行劃分后，分析學生的一次作答就能快速判斷學生的現實基礎、活動經驗、思維水平，從而確定學生在學習中存在的模糊區與進階區的斷層處，并擬定相應的學習路徑。

以三年級上冊“周長的認識”一課為例。通過內容的整體解讀，可確定“邊線”為本節課的切入點，再依據SOLO 分類理論將學生的思維水平進行劃分（見表1），以期掌握學生學習周長概念前的認知理解水平。

表1 基于SOLO分類理論的學生思維水平特征層次

基于上述思維層次的劃分，筆者設計了“周長的認識”的前測單，并以某小學43 名學生為研究對象進行前測。以學生思維水平特征層次劃分為依據對前測結果進行分析，發現有53.3%的學生的思維水平僅停留在對基本規則圖形的邊線概念的認識上，36.7%的學生知道邊線是圍繞圖形一周的線，而僅有10%的學生能夠指出不封閉圖形沒有邊線。這表明學生對面與線的概念的認識存在混淆。基于這些調查結果，可以確定學生對邊線的理解非常模糊。因此，筆者將本節課的知識起點確定為學生對邊線的理解存在模糊性，并設計相應的學習路徑（如圖1）。

圖1 “周長的認識”學習路徑

2.單項多類推進式分析

之所以進行單項多類推進式分析，是因為在對單項核心素養進行分析時發現，學生在同一水平層次中呈現不同層級的抽象程度，所以需進行推進式分析以更精準地判斷學生的真實水平。

以人教版教材五年級上冊“用數對確定位置”為例，本課主要圍繞“空間觀念”開展教學。以“用幾個要素確定平面上的點”進行SOLO 分類理論思維水平層次劃分（見表2），以期掌握學生學習數對概念前的認知理解水平。

表2 基于SOLO分類理論的學生思維水平特征層次

依據上述思維層次劃分時，會有“處于同水平層次但其他類別能力處于不同程度”情況的存在，需要進一步劃分以提取學生的真實水平。比如，在處于多點結構層次學生的作品中可以看到學生存在兩個抽象程度：抽象程度1是把列抽象為數字4，行以具體量4.7 cm 來表示；抽象程度2 是行和列分別用4.7 cm、7.8 cm這樣的具體量來表示確定位置。（見表3）

表3 “用數對確定位置”一課中思維水平3（多點結構）中兩個抽象程度圖例

可見，這是兩類不同水平的學生，但是在基于SOLO 分類理論的思維水平特征層次劃分中，都是“能從兩個要素表示點的位置，用具體數量表示，但定位不精準”。

基于此，筆者把本節課學生的整體情況依據“已有、能有、想有的情況”進行分析，從而得出，學生已有的是“從兩個方向用具體的量描述平面上點的位置”，想有的是“能靈活運用多個要素精準定位”，能有的是“在平面內，能將用兩個要素表示點的位置，抽象成用數表示”。而在“能有的”中，因抽象程度的不同，易有的是能用具體量表示，而難有的是抽象成兩個數表示。

如上，相較于單項單類直接式分析模型，單項多類推進式分析模型能更深入、更細致地定位學生在同一SOLO 類型下的不同層次，更精準地助力課堂教學，進而讓教師更關注學生多元化思維的培養。

3.多項并進式分析

多項并進式分析，是指知識鏈中涵蓋多個重要核心素養的培養，需要多次借助SOLO 分類理論對知識點對應學生不同素養的培養進行思維水平層次劃分，依據不同素養水平層次設計相應的前測試題，從而找尋相應素養的模糊區。

以人教版教材五年級下冊的“圖形運動（三）解決問題”為例，這一內容旨在培養學生的推理能力和空間觀念。為此，筆者設計了兩份前測單，以檢測學生在推理能力和空間觀念上的水平，并兩次對SOLO水平劃分進行分析（見表4、表5）。

表5 空間觀念前測單及基于SOLO分類理論的學生思維水平特征層次（解決問題）

針對學生的實際情況反映出的知識起點與經驗起點，筆者設計了兩個核心環節，旨在提高學生的推理能力和發展學生的空間觀念，讓教學更有深度、廣度、角度，讓學生的學習更深刻、更清晰、更全面。

以上便是“二·三”式學情整體分析模型，而筆者主要提取以下三個學情整體分析要點：要點一，分析學生的知識起點，為教學設計提供依據；要點二，調查學生的經驗水平，為學生的學習方法提供支撐；要點三，對比學生認知順序和知識編排順序之間的不同，更精準地設計路徑。

三、反思：單元視角下學情整體分析的效能

《義務教育數學課程標準（2022 年版）》特別強調了“教—學—評”的一致性。筆者借助SOLO 分類理論，通過“把脈學情，追蹤課堂，反饋課后”，實現從數據精準到教學精準，從實證分析到教學改進，從深度對話到深度學習的轉變，促進小學數學課堂教學的發展。

1.從數據精準到教學精準

關注學生的立場，基于單元整體視角進行內容的整體解讀，提煉核心要素，并基于SOLO 分類理論對數據進行分析，從而準確把握學生的思維水平層次。在精準把握學生的思維水平層次后，再設計以“大問題、大環節、大活動”為模板的學習路徑，力求讓教師的教學更精準，學生的學習更全面、合理、清晰、深刻。

2.從實證分析到教學改進

SOLO 分類理論強調了“可觀察”的特點，即觀察和評價學生在特定場合中展示的關于某一主題的學習結果。因此，學情的整體分析應該對應某個主題的思維水平層次分析。教師的教學認知，需要從一節課向一類課轉變，從關鍵點向關聯網轉換，從量化向提質轉變，從而讓教學更具高度、廣度和深度。

3.從深度對話到深度學習

學情的整體分析是與學生的多次深度對話相結合的。教師通過使用數據和工具進行科學的思維水平層次分析，將學情整體分析與評價整體反饋相結合，調整知識鏈的學習路徑，能提出更加結構化的學習目標，幫助學生更科學、系統、有邏輯地學習。從深度對話到深度學習，能使學習具有“普惠”的效能，從而突出深度學習的重要性。

綜上所述，筆者借助SOLO分類理論，形成“二·三”式學情整體分析模型，從數據分析到精準教學，把脈學生學習困難點及拐點，找尋模糊區，再通過實證分析，改進教學，助推學生到達學習區，進而將深度對話轉變到深度學習中來。