深度教研之評價的整體反饋

浙江溫州市濱江外國語小學(xué) （325002） 林志輝

浙江溫州市仰義第一小學(xué) （325002） 林 迪

“單元視角下的比較研究”以課例為研究對象，通過整體推進(jìn)內(nèi)容的整體解讀、學(xué)情的整體分析、路徑的整體設(shè)計、課堂的整體實施和評價的整體反饋五個維度，以促進(jìn)教師的深度教學(xué)和學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。在評價的整體反饋方面，筆者以SOLO分類理論為理論依據(jù)，通過數(shù)據(jù)來追蹤和反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階情況。評價的整體反饋是檢驗深度教研效能的重要依據(jù)，其以學(xué)習(xí)進(jìn)階為線索，以學(xué)生思維水平為主線，通過課前、課中和課后這一時間線進(jìn)行全面評價，從而確保教學(xué)能夠取得新的進(jìn)展（如圖1）。

圖1 深度教研之評價的整體反饋解讀框架圖

一、聚焦評價內(nèi)在關(guān)聯(lián)性

單個課例是“單元視角下的比較研究”教研模式的最小研究單位，其主要研究對象是該課例中的知識點。教師可借助SOLO 分類理論整合課前、課中和課后三類學(xué)習(xí)單的評價分類標(biāo)準(zhǔn)和評價要素，以確保整體評價的一貫性。以課前評價診斷學(xué)生起點水平、課中評價追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，課后評價量化學(xué)生進(jìn)階情況，由此形成單個課例的整體評價。教師通過這三類學(xué)習(xí)單數(shù)據(jù)比對，來量化評價學(xué)生思維進(jìn)階與跨越的情況。

以人教版教材四年級下冊“平移（二）”課時評價設(shè)計為例，課前、課中、課后對學(xué)生思維層次的評價都是基于SOLO 分類理論以及學(xué)生對平移運(yùn)動要素表征的情況（見表1）。

表1 人教版教材四年級下冊“平移（二）”課前、課中、課后評價設(shè)計

二、凸顯課例反饋整體性

根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)階段，采取多樣化的評價方法，如課中觀察評價、課后檢測評價和課前起點評價。這樣能夠?qū)崟r了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而更好地提供教的選擇和學(xué)的變革。

1.反饋一：課中觀察評價

“單元視角下的比較研究”教研模式在課堂的整體實施過程中，強(qiáng)調(diào)通過設(shè)置大問題、大環(huán)節(jié)和大活動來促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。在這一模式中，課中觀察評價將學(xué)生作為觀察對象，利用觀察量表等工具對學(xué)生的提問應(yīng)答、專注力等進(jìn)行觀察和評價。通過追蹤課中觀察評價，可以展現(xiàn)典型個案在不同思維層次上的進(jìn)階情況，從而判斷學(xué)習(xí)路徑設(shè)計與實施的可操作性。因此，課中觀察評價是在學(xué)習(xí)活動的大問題情境中，從多個維度觀察并評價學(xué)生的表現(xiàn)。這與《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》提出的“評價不僅要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程”的評價理念高度契合。

（1）“教—學(xué)—評”的一致性

在課中觀察評價中，教師會根據(jù)前測數(shù)據(jù)對應(yīng)每個思維層次選擇2～3 名學(xué)生作為代表進(jìn)行有針對性的觀察。教師通過研究不同思維層次的學(xué)生在完成課中評價任務(wù)時的表現(xiàn)，判斷課堂中的學(xué)習(xí)任務(wù)是否具有普適性和挑戰(zhàn)性。這種課中觀察評價的設(shè)計改變了以往課堂評價與教學(xué)分離的情況，將教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價融為一體。

前測中學(xué)生暴露的困惑和迷思不僅是課中教學(xué)和學(xué)習(xí)活動需要突破的核心，也是評價活動的重點。以“平移（二）”評價為例（見表1），課中觀察評價借助三個教與學(xué)的活動來推進(jìn)。活動一指向平移運(yùn)動要素的操作表征評價，活動二指向平移運(yùn)動要素的語言表征評價，活動三以開放性的指向，對理解平移運(yùn)動的本質(zhì)進(jìn)行評價。這種觀察評價方法更加系統(tǒng)、科學(xué)和有效，能夠準(zhǔn)確地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為教師提供更加全面和準(zhǔn)確的教學(xué)反饋，從而更好地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（2）反饋內(nèi)容的多維性

在課中觀察評價中，教師借助課堂觀察LICC范式中的學(xué)生學(xué)習(xí)要素，從互動、自主和達(dá)成這三個視角反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

互動視角主要評價師生之間和同學(xué)之間的互動次數(shù)和質(zhì)量。通過記錄教師提問的次數(shù)，并統(tǒng)計學(xué)生舉手回答問題以及同學(xué)之間交流的次數(shù)，并根據(jù)本節(jié)課的思維水平劃分，對學(xué)生在回答問題和交流中體現(xiàn)的思維結(jié)構(gòu)水平進(jìn)行反饋。

自主視角主要關(guān)注學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)積極性。通過觀察學(xué)生是否能主動探究和解決問題，是否能對“怎樣才能做好？自己做得怎么樣？自己如何改進(jìn)？”這三個問題進(jìn)行主動思考來了解學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

達(dá)成視角主要是基于SOLO 分類理論，將學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)按照表1中的SOLO 思維結(jié)構(gòu)劃分為五個層次。教師通過對比課前和課后的數(shù)據(jù)來評價學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

（3）評價素材的有效性

在課堂教學(xué)過程中，教師通過交替進(jìn)行的教學(xué)和評價行為，對學(xué)生的作品進(jìn)行反饋，并評價他們的思維層次。對不同思維層次的典型學(xué)生的作品進(jìn)行對比，可以促使學(xué)生向更高層次的思維水平進(jìn)階。

首先，直觀感知，找準(zhǔn)關(guān)鍵點——“從無到有”。借助學(xué)生“單點”作品的直觀表象，助推前結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生理解問題中的關(guān)鍵信息，聚焦核心知識。

其次，多維思考，找準(zhǔn)發(fā)散點——“從有到多”。借助學(xué)生“單點”作品的多幅勾連，鼓勵單點結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生多角度思考解題的思路，尋求思維發(fā)散。

再次，聚焦優(yōu)化，找準(zhǔn)關(guān)聯(lián)點——“從多到優(yōu)”。借助學(xué)生“多點”與“關(guān)聯(lián)”作品的對比，幫助多點結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生探索知識和方法之間的關(guān)聯(lián)點。

最后，抽象概括，找準(zhǔn)拓展點——“從聯(lián)到拓”。借助概括學(xué)生“關(guān)聯(lián)”作品本質(zhì)，助推多點結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生尋求大單元視角下的縱橫拓展的延伸點。

2.反饋二：課后檢測評價

課后檢測評價是指對標(biāo)學(xué)情整體分析的樣卷，與課前起點評價形成呼應(yīng)，對應(yīng)課前的思維水平劃分，以辨析學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。

（1）個體思維進(jìn)階有數(shù)可依

由于評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的一致性，教師可以通過對比課前和課后的評價數(shù)據(jù)，來評價個體的思維水平。表2 展示了從語言和操作兩類表征評價學(xué)生對平移運(yùn)動要素的理解。整體數(shù)據(jù)顯示，在課前、課中和課后的評價階段，學(xué)生的思維水平逐漸提高：約93%的學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)水平發(fā)生了跨越。這些數(shù)據(jù)為個體的思維進(jìn)階提供了具體的參考依據(jù)。

表2 人教版教材四年級上冊“平移（二）”基于SOLO 分類理論的思維結(jié)構(gòu)水平劃分

（2）學(xué)生整體思維推進(jìn)有理有據(jù)

收集和統(tǒng)計每個學(xué)生的思維水平層次后，可以利用公式推算出學(xué)生的整體思維水平層次。根據(jù)同個思維層次水平的人數(shù)比例計算出學(xué)生中某個思維層次的百分比，公式為“學(xué)生中同個思維水平層次人數(shù)÷學(xué)生人數(shù)×100%=學(xué)生中某個思維水平層次的百分比”。根據(jù)各思維水平層次的人數(shù)比例繪制統(tǒng)計圖，通常會呈現(xiàn)三種基本樣態(tài)：正態(tài)分布、左偏態(tài)分布和右偏態(tài)分布。當(dāng)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)正態(tài)分布時，說明學(xué)生整體的思維水平層次呈現(xiàn)“中間高兩頭低”的常態(tài)水平；而左偏態(tài)分布的數(shù)據(jù)則說明大部分學(xué)生的思維水平層次處于較高的狀態(tài)；右偏態(tài)分布的數(shù)據(jù)說明大部分學(xué)生的思維水平層次處于較低的階段。

3.反饋三：課前起點評價

課前起點評價是根據(jù)課后檢測評價的結(jié)果，對下一節(jié)課或下一學(xué)習(xí)內(nèi)容的起點進(jìn)行梳理和反饋。整體對比學(xué)生課前、課中和課后思維水平的進(jìn)階，能為下一節(jié)課或下一學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計提供評價素材。同時，也能為前一節(jié)課或前一學(xué)習(xí)內(nèi)容的評價提供素材。

（1）目標(biāo)定位有方向

當(dāng)一節(jié)課或一個學(xué)習(xí)內(nèi)容有了明晰的思維水平測定后，可以為前面或后面學(xué)習(xí)內(nèi)容評價目標(biāo)的定位指明方向，實現(xiàn)評價的目標(biāo)定位到位而不超越應(yīng)有的范圍。

以“圖形的運(yùn)動”內(nèi)容為例，“平移（二）”一課的評價實施為第三學(xué)段圖形運(yùn)動內(nèi)容的評價提供了具體的實踐課例，同時為第四學(xué)段平移及圖形運(yùn)動的深入學(xué)習(xí)提供了起點評價素材，還為第二學(xué)段平移和圖形運(yùn)動的認(rèn)識提供了課后評價的素材——三個學(xué)段的評價以直觀→分析→抽象為目標(biāo)進(jìn)階。（見表3）

表3 “圖形的運(yùn)動”三個階段的評價

（2）路徑設(shè)計有層次

確定了評價目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)路徑也就有了方向。“圖形運(yùn)動”內(nèi)容在三個階段的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)緊扣評價反饋的進(jìn)階性，“圖形的運(yùn)動（一）”以動為主，操作為基，發(fā)展想象；“圖形的運(yùn)動（二）”以點為核，表征互通，素養(yǎng)提升；“圖形的運(yùn)動（三）”以律為本，數(shù)形結(jié)合，素養(yǎng)發(fā)展，體現(xiàn)整體內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性，凸顯整體內(nèi)容的層次性。

課前、課中、課后的一致性評價標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容，使得教學(xué)目標(biāo)設(shè)置有依據(jù)，教學(xué)過程設(shè)計、調(diào)整有參考，教學(xué)效果可視化。通過三次評價，教師可檢驗深度教研開展的優(yōu)勢與不足，從而為下一次的改進(jìn)、深化、研究積累更豐富的經(jīng)驗與素材。

三、拓展評價的進(jìn)階性

基于SOLO 分類理論的評價反饋，其核心在于對一節(jié)課的思維結(jié)構(gòu)層次進(jìn)行評價，并為相關(guān)聯(lián)的課時和內(nèi)容提供素材參考。但為了確保評價內(nèi)在邏輯、內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的一致性，今后的研究思路將逐步拓展課例反饋的小視角，形成概覽性的單元視角評價。最后再拓展到階段評價，形成長程視野的評價體系。這種評價體系不僅僅是為了提供素材參考，還是為了從階段、單元到課例，形成完整的評價體系，從而對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階情況進(jìn)行長程全面的反饋。通過評價的內(nèi)在一致性來突出數(shù)學(xué)知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性，能促進(jìn)學(xué)生不同階段核心素養(yǎng)的進(jìn)階。

綜上所述，評價的整體反饋作為“單元視角下的比較研究”教研模式成效的檢驗載體，在核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，以數(shù)據(jù)為核心，以思維的五類分層細(xì)化評價結(jié)果為依據(jù)，對學(xué)生的思維進(jìn)行深度評價。通過單個課例課前、課中和課后評價的關(guān)聯(lián)性，聚焦學(xué)生一節(jié)課不同階段的思維進(jìn)階，能對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反饋。通過深度教研來促進(jìn)教師的深度教學(xué)，實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。