教育生態學視角下中小學教師減負的路徑探析

陳常潘 王芳芳

【摘 要】中小學教師是推動教育高質量發展的關鍵，教師負擔過重是社會所關注的問題。從教育生態學的研究視角來看，教師作為教育生態系統中的主要生態主體，其工作量和工作強度受到來自教育生態系統內外各種生態因子的影響。文章從宏觀、中觀和微觀層面剖析教師工作負擔重的深層原因，構建教師減負的生態學模型，以期從系統層面實現教師減負。

【關鍵詞】教育生態學 教師減負 路徑

【中圖分類號】G451? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）19-20-04

中小學教師負擔是我國基礎教育長期存在的一個問題。2019年12月15日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師工作負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》，意見明確提出要減輕教師的負擔，為教師營造適宜教學的良好環境。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），“‘雙減政策的出臺，回應了讓生態主體回歸‘人本位的初心”［1］，“旨在重塑學生健康成長的教育生態”［2］，目的在于調控教育生態系統失衡的狀態。同時，教師作為教育生態系統的主體之一，其負擔加重的問題也受到重視，“教師減負”成為學界關注的熱點。有研究者基于中國教育追蹤調查數據的分析，發現中學教師的“周工作時間的均值超過了國家法定的上限，但直接用于教學的時間卻是最少的”［3］。小學教師也同樣存在此問題，有研究者“對一位有著18年教齡的小學教師進行40天的實地觀察發現，該小學教師的工作時長遠超過國家法定的8小時”［4］。在“雙減”背景下，教師負擔也應被重視，“既有工作時間延長和工作量增加的顯性負擔，也有社會期望加深和專業自主性缺失的隱性負擔”［5］。上述研究表明，中小學教師負擔問題是不可忽視的問題，如何幫助教師減輕工作負擔，實現教師工作從外圍事務到教學的重心轉移，對于基礎教育高質量發展至關重要。本文從教育生態學視角出發，系統剖析教師負擔重這一問題產生的根源，進而提出更具整體效應的教師減負路徑。

一、教育生態學的提出及其核心思想

（一）教育生態學的提出

1976年，克雷明教授正式提出了“教育生態學”這一概念，有研究者對教育生態學的概念作出界定，認為“教育生態學是依據生態學原理”，“研究各種教育現象與成因，進而掌握并指導教育發展的趨勢和方向”［6］的一種學科理論。教育生態學理論強調用整體、動態平衡的觀點來認識教育問題，用系統的思維分析和解決教育問題。其出發點和立足點是生命觀，終極目標是為了人的全面發展和可持續發展。

（二）教育生態學的核心思想

教育生態系統具有動態性，系統內部的某一個生態因子發生變化，整個教育生態系統也會隨之發生變化。教育生態系統是開放的，與外界各系統之間不斷地進行著相互作用和相互影響。平衡與失調是教育生態學的基本規律，教育生態系統是一個有機整體，“克雷明同時強調教育生態學的整體性和關聯性原則，既關注構成教育生態系統的不同系統、子系統之間的相互關系，也強調生態系統內部、子系統之間達到的平衡狀態”［7］。教育生態系統的構成因子主要包括教育者、受教育者和各教育機構的行政人員，以及與教育密切相關的、對教育產生影響的多維空間系統。

二、中小學教師減負的教育生態學分析及其理論模型

（一）中小學教師減負的教育生態學分析

運用教育生態學的視角分析教育現象，研究教育生態系統內部各要素對教育發展的影響，調控教育生態系統內部的生態因子，建立起可持續發展的良性教育生態循環。學校這一生態系統較為復雜，教師是重要的教育生態主體，教師主體所處的內部環境和外部環境都會對教師的負擔產生一定程度的影響，教師的內部環境包括教師個體的信念、教師的生理和心理特點以及教師的專業能力等。教師的外部環境包括教師在生活中所處的家庭環境、在工作中所處的學校環境和社會環境等。內外部因素之間不是相互獨立和封閉的，而是相互作用，相互滲透，共同影響著教師負擔的形成和加重。通過對該生態系統進行分析，根據不同的生態因子對教師工作負擔影響的作用，可以把該系統分為三個層次，見圖1。

不同層次的生態系統之間具有開放性，與外界不斷地進行相互作用和相互影響，產生資源、信息和能量的交換。因此，從教育生態學的視角下來看，教師負擔問題可以看作是教師這一生態主體在所處的環境中，受到不同生態因子的影響導致的。

（二）教育生態學視角下教師減負的模型建構

“雙減”政策實施之后，教師工作的生態系統發生了新的改變，學生整體在校時間延長，課后延時服務成為教師的一項新任務。從教育生態學的視角來看，微觀系統主要包括中小學教師個體及其直接接觸到的外部環境，例如家長、同事、學校領導等。其中，家長對“雙減”政策所持的態度，以及對教師工作的認識和支持是直接影響教師工作負擔的生態因子，學校領導者的管理風格和學校相關的教師評價制度是影響教師工作負擔的限制因子。中間系統“是指微觀系統中兩個或兩個以上的因素相互作用形成的環境”［8］。“雙減”政策實施后，教師在校工作時長增加，教師在課后服務、作業設計和管理、作業批改和學業輔導等方面的工作量也有所增加。［9］可見，政策也是影響教師工作負擔的重要因子。宏觀系統是指教師個體所處大環境涉及的諸多因素，如各民族文化、社會價值觀等。在“雙減”背景下，建構中小學教師減負的生態化路徑，應該充分考慮教師所處的生態系統模型，重視在不同層級的生態系統中，對教師的工作負擔產生影響的“限制性因子”，并且以此作為突破點，將“限制性因子”轉化為“有利因子”，推動中小學教師生態系統的平衡與發展。［10］

三、教育生態學視角下中小學教師減負的實踐路徑

教師作為教育生態主體之一，教師生命的可持續發展對整個教育生態系統起著重要影響。研究根據“雙減”政策實施對中小學教師工作負擔產生的內外部影響，以教師的可持續發展為目的，從中小學教師存在的內部環境和外部環境入手，以動態平衡的生態學視角推進教師的減負工作，嘗試去構建中小學教師減負的生態路徑。

（一）引導公眾正確認識教師工作，營造教師減負的文化生態

從教師所處的文化環境入手，教育生態學視角下的文化環境是指被人們普遍接受和認可的教育和價值觀念。有研究者認為“教育生態與規范環境的關系比自然環境和社會環境更密切，因為教育本身就是規范環境的主要構成要素——文化——的一部分，各種社會文化借助于教育才得以傳播、繼承和發展，而教育又以各種社會文化為內容和素材”［11］。教師這一社會角色從一開始就承擔著育人的職責和公眾較高的社會期望。中小學教師的教學工作受到來自社會多方利益主體的干預和監控，導致教師角色趨于多重化，教師工作職責泛化，教師工作呈現出多樣的社會選擇和社會期待，社會對教師的期待無形中掌控著教師的日常行動和工作，導致教師的職責擴大，教師的工作邊界趨于模糊，教師的工作負擔加重。正如研究者所說，“只有認識到教育的有限性，才能把對學校教育的高期望、對教師的高要求降下來”［12］。社會民眾要正確認識教師的工作，讓教師角色社會建構趨于合理與適度。社會應科學宣傳教師職責范圍，借助各種媒介引導公眾正確理解教師工作，并在家長與教師之間建立信任機制。創設有利于教師生命發展的文化生態環境，不要片面地把學生的成績作為評價教師的標準，應該以全面的、發展的、長遠的眼光來看待教師的工作。

（二）各地方政府制定相應的政策法規，為教師減負提供外部保障

教育生態學視角下，教師個體發展與周圍的環境之間相互作用，相互關聯。教育管理體制實施“中央與地方相結合”［13］的原則，我國的中小學是由當地教育局政府部門負責主管的，學校的組織結構、應完成的目標都受政府管理，有研究者稱此類現象為“教育體系科層化”。這種“教育體系科層化”使得教師的專業自主性受到影響，因此，各地方政府通過制定相關的政策，厘清教師的工作職責和邊界，劃分出教師的工作內容范圍，減少教師的非教學事務，明確規定并保障中小學教師的休息權。學校增強辦學自主權，切實抵制與教學無關的額外工作，教師要明確自己的教學權力，分清分內分外的教學工作。各地方政府要貫徹落實國家出臺的相關教師減負政策，制訂切實可行的教師減負方法。

（三）加強中觀系統和微觀系統間的協調，減少教師的非教學性事務

“有研究指出，中小學教師需要花費大量時間精力處理教學外的各種事務，監督、考核事務給教師造成較大的工作負擔。”［14］各種非教學性事務也是教師工作負擔加重的一個主要原因。教育主管部門要貫徹落實教師減負的相關政策，統籌規范社會事務進學校，嚴格控制與教育教學無關的社會性事務進入學校中。相關部門要杜絕形式主義、留痕主義，對教師的檢查工作要精簡高效，可以運用現代化的電子信息技術，減少教師填報表格等工作上的任務量。教育主管部門應該轉換觀念，樹立為教師減負的服務意識，尊重教師的專業自主權。社區具有較成熟的社區教育管理資源和人力資源，可以利用社區教育管理資源和社區的各種教育力量支持學校的教育工作，為教師減負提供助力，合理控制科研機構進中小學為教師安排非教學事務，減少對教師教學時間的占用。

（四）學校制定發展性的教師評價制度，加強對中小學教師的生命關懷

中小學教師減負的生態化路徑建構可以從將中小學教師恢復為“自然人”入手，關注中小學教師作為“自然人”的個性需要。微觀系統上實現教師的減負目標，學校可以從制定相關制度入手，建立起發展性、前瞻性的教師評價制度，現行學校制度主要由對教師的紀律管理和績效考核兩個方面組成：一方面，通過制定教師坐班制度、教師出勤制度，嚴格監控教師的行為；另一方面，又以學生的成績為導向，制定極其詳細的考核標準，對教師的工作進行量化評定。對于教師這樣具有高度的自我實現需求的專業化群體來說，規約和監控的評價只會打擊教師的工作熱情，泯滅教師教學的創造性。帕爾默指出，衡量成敗參考效益這個指標沒有問題，但不能以此作為唯一的衡量指標，“否則我們‘會去做越來越不足掛齒的小事……而放棄我們本該肩負的千斤重擔”［15］。為了真正給教師減負，學校管理者要真正從教師的主體地位出發，而不是把教師置于被操縱和被控制的客體地位，制度的制定要考慮真正充分地調動教師的主動性和能動性，能夠切實地為教師減輕工作的負擔。學校制度建設的重點從對教師的規約轉向教師的培養上，發展性的教師評價制度強調在民主平等的環境中促進教師的減負，促進學校和教師的可持續發展。

（五）激發生態個體的內部動力，提升中小學教師的綜合能力

“雙減”政策的提出強化學校的教學管理，提升學生在學校的學習效率，高質量的課堂教學成為實施“雙減”政策之后對教師提出的新要求。“笛卡兒世界觀強調絕對的主—客二分，人與自然、思維和物質的分離和對立”［16］，在教育生態系統中強調生態主體與客觀世界的和諧統一。教師作為教的主體，要提高自身的教學能力，滿足“雙減”對教師提出的要求。“教師是具有‘能動性和‘激發性的人力資源，需把教師個人‘能量增強，使之更大程度地為社會提供優質的教育服務。”［17］在“雙減”背景下，教師減負的生態化路徑建構應該要高度關注生態個體的能動作用，通過提升教師的教育教學能力、作業設計能力、綜合能力，來實現自身的減負目標。“生態位原理強調個體在整體系統所處的位置、地位和機能作用，只有處于關鍵生態位才可以獲得完整發展。”［18］首先，要激發教師學習的主動性和創造性，教師在系統學習相關的政策理論的基礎上，及時地進行反思與行動。教師在課堂中要做到應教盡教，提高自身的教學能力。其次，教師要積極開展教研活動，學校的教研組織是教師之間進行思想碰撞的平臺。有研究調查顯示，“有教研組織且經常開展教研活動的小學教師教學勝任力水平明顯較高”［19］。學校通過組織教師積極參與教研活動，建立起教師學習的專業共同體。教師在參與教研活動中，通過對學科中的課堂教學問題、學生中出現的作業管理等問題進行深入的討論與交流，不斷提高教師自身的教學勝任力，為教師減負的生態系統提供內部動力，為生態主體實現健康成長而助力。

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