走向學科實踐的議題式教學：核心要義與實踐路徑

摘 要 學科實踐代表著學科育人變革新方向。議題式教學與時偕行，探索走向學科實踐的內容與形式變革，其邏輯起點是學科立場，基本標志是實踐學科化和學習實踐化。而通過凝練基于大概念的學科實踐類議題、創設真實且有意義的學科實踐情境、設計指向問題解決的學科實踐任務、嵌入導向核心素養培育的多元評價，議題式教學有效構建了“化知識為素養”的學科實踐育人新框架。

關 鍵 詞 學科實踐；議題式教學；大概念；問題解決；學科任務

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）01-0059-05

①本文系江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“‘大先生’視角下‘大思政課’建設的區域探索”（編號：2022JSQZ0314），江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“指向學科育人的思政課UbD教學的實踐研究”（編號：C-b/2021/02/45）成果。

作為由《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》首倡的獨具思政課特質的學習方式，議題式教學成為了承載活動型學科課程的重要抓手，充分彰顯了其學科育人的特有價值。然而，要有效引導學生真學真懂真信真用馬克思主義，思政課就不能僅在課堂上講，還應該“在社會生活中來講”[1]。正緣于此，“變革育人方式，突出實踐”成為《義務教育課程方案（2022年版）》所倡導的課程教學改革基本原則[2]。由此，議題式教學也迎來了底層邏輯升級與話語體系更新的重要“窗口期”——全要素集聚、全鏈條貫通，在教學評的深度耦合中，探索走向學科實踐的內容與形式變革，賦能活動型學科課程教學，構建實踐型學科育人新生態。

核心素養是知行交互的產物，必須經由學生自身的實踐才能逐步涵養、內化。由此，順應“強化學科實踐”的育人方式變革核心方向，議題式教學通過“做中學”革新教育教學的底層邏輯也就勢在必行。

（一）學科立場：立足于思政課的學科特征

《義務教育課程方案（2022年版）》指出，要“充分發揮實踐的獨特育人功能”“突出學科思想方法和探究方式的學習”[3]。走向學科實踐的議題式教學，或謂之基于議題的學科實踐，應秉持政治性、思想性等思政課獨特的學科立場，立足于綜合性、實踐性等學科特征，運用思政課的基本概念、思想、方法與工具，整合議題研討、價值辨析等社會主義核心價值觀培育的一般操控技能與心育過程，構建出一套“具有學科意蘊的典型做法”。因此，學科立場是議題式教學走向學科實踐的邏輯起點，其主要表現為“基于學科”“在學科中”“為了學科”。

“基于學科”即議題式教學中所設計的實踐活動或實踐環節是源于學科，由學科相關內容而生發形成的。如“推動高質量發展”一課，旨在引導學生全面把握、深刻理解“高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務。推進中國式現代化，必須實現高質量發展”，可由此衍生學科實踐活動“某開發區招商洽談會”，讓學生化身企業家、招商團隊成員等，模擬洽談招商投資事宜。

“在學科中”即基于學科教學的宏觀課程目標或總體教學設計，該學科實踐活動是作為思政課議題式教學不可或缺的有機組成部分。如“科學社會主義的理論與實踐”一課，可以“科學社會主義為什么科學”為議題，設置朗讀《共產黨宣言》的學科實踐活動，引導學生解析其發表意義，分享對科學社會主義理論的感悟，深化對“社會主義終將代替資本主義是不可抗拒的歷史趨勢”的理解與確信。

“為了學科”即在議題式教學中專門設計某一學科實踐活動或實踐環節，以強化鞏固學習效果，促進學生學會遷移應用學科所學。包括議題式教學在內的思政學科實踐活動目的性極為明確，即堅定站穩馬克思主義基本理論教育的學科立場，引導學生深刻領悟“中國共產黨為什么能，中國特色社會主義為什么好，歸根到底是馬克思主義行，是中國化時代化的馬克思主義行”“堅持和發展馬克思主義，必須把馬克思主義基本原理同中國具體實際相結合、同中華優秀傳統文化相結合”等道理。如旨在強化學生對“加快轉變經濟發展方式和供給側結構性改革”的認知、認可與認同，可圍繞“怎樣推動高質量發展”議題，模擬召開“蘇州發展大會青年論壇”，組織學生廣泛調研、深入研討，解構“中國式現代化的蘇州實踐”，為家鄉發展建言獻計，為長三角一體化發展國家戰略實施出謀劃策。

（二）基本特征：實踐學科化和學習實踐化

學科實踐是以學科專家思考與行動的邏輯為參考，以基于復雜學習情境與高階思維參與的知識學習為依托，指向真實情境中學科問題解決的多維實踐學習活動[4]。其強調運用學科典型方法，通過實踐獲取、理解與運用學科知識；倡導學生在實踐中遷移、建構與創新自己的學科知識，進而深化學科理解，達成學科目標。基于學科、在學科中、為了學科的實踐，已不再學科教學的必要補充，而是作為育人方式變革的關鍵抓手，滲透于教學全方位、全過程。源于實踐、在實踐中、為了實踐的議題式教學，在張揚學科獨特性、彰顯學科精氣神的話語體系更新中，勾勒出實踐學習的學科性與學科教學的實踐性，實現學科性與實踐性的深度耦合。

學科實踐彰顯“學科典型性”，促進議題式教學實現“實踐學科化”。學科實踐是飽含“學科味”的實踐，應充分貫徹課程方案、課程標準等黨的主張和國家意志，凸顯學科典型性，體現學科獨特的育人價值。既然高中思政課“以培育社會主義核心價值觀為目的”，旨在“幫助學生確立正確的政治方向”“增強社會理解和參與能力”[5]，那么，議題式教學就應通過學科實踐引導學生“面對當前社會變革和實踐創新中的新挑戰、新問題”，通過社會性的建構互動與真實情境的問題解決，“在人生成長的道路上把握正確的思想政治方向”[6]。概言之，即引導學生在實踐中學習學科，在學習學科中實踐學科。

學科實踐強調“實踐深刻性”，推動議題式教學轉向“學習實踐化”。素養需要知識的支撐，但只有基于實踐、通過實踐、為了實踐才能真正“化知識為素養”，實現學科育人價值。當然，強調實踐也并非排斥知識習得，而是主張教學的重心應由“盡可能系統地知識傳授”轉向“科學而精準地學習啟蒙”。既然高中思政課緊密結合“當代中國正經歷的廣泛而深刻的社會變革，正進行的宏大而獨特的實踐創新”[7]，那么，議題式教學就應通過對作為課程內容的學習經驗進行系統的、結構化的教學設計，讓學生在真實的情境中，帶著大問題、大概念、大任務等，通過學科實踐建構起具有個人意義的知識圖譜。同時，基于“大評價觀”，采取與目標相匹配的全過程縱向評價、全要素橫向評價，逆向設計改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，整合教學、學習與評價，實現“教-學-評”一致[8]。

學科實踐倡導“做中學”“用中學”“創中學”，旨在打破傳統聽、看、記、背、練等“靜態”學習方式的桎梏，克服程式化的自主、合作和探究陷于“表面化、表演化、表層化”等“淺層次學習”痼疾，推動以實踐為核心的學習方式深度轉型。因此，走向學科實踐的議題式教學須超越傳統教學沿循知識之間內在關聯的“邏輯推演”，以議題、情境、任務、評價為主要抓手，進行“登山式”的學習呈現與教學推進，倒逼學生去經歷、去參與、去探究、去完成[9]，真實感受學科知識的由來與演進，切身體悟學科價值與知識旨趣，激活潛在的職業興趣與歸屬感、意義感，增益學以致用的學習品格與關鍵能力。

（一）凝練基于大概念的學科實踐類議題

作為學科領域中最具統整力、解釋力、可普遍遷移的“概念性理解”，大概念（亦稱“大觀念”）是統領離散事實、錯雜經驗與深邃學科本質的聚合性概念，聚焦學科最本質的核心觀念、思維方法與價值觀，是對具體學科知識及相關概念之間關系的抽象性表達，更是將核心素養落實到教育教學中的錨點[10]。而作為“包含學科課程具體內容，展示價值判斷基本觀點”“兼具開放性、引領性，體現教學重點、針對學習難點”[11]的議題，以其反映學科專家思維方式的概念、觀念或論題，而成為具化學科大概念乃至高中思政課程內容的“基石”，對促進學生深度學習掌握學科思維，學會從不同角度觀察世界、思考世界、表達世界，提升思維品質起到了至關重要的引領、統攝作用。教學實操中，思政學科實踐往往涉及跨越學習單元甚或不同學科的教學內容。教師需要通過對課程標準、學科教材等的深入研讀、全面分析，梳理出統領學習過程、統整知識結構的上位大概念，進而凝練出適切的下位議題，解構出涵括與指向不同課程內容的關聯問題或子議題[12]，并將其轉化為可實踐的教學活動或實踐任務，形成學科實踐活動序列，并預設議題式教學階段成果。

例如，必修2“我國的經濟發展”一課，通過詮解課程標準與教材話語體系，可離析出“推動經濟高質量發展，要堅持新發展理念，構建新發展格局”這一學科大概念，提煉出“新發展理念到底‘新’在何處”“怎樣推動高質量發展”等議題。由此，“推動高質量發展”課時教學中，就可基于此，生成“如何構建以國內大循環為主體、國內國際雙循環相互促進的新發展格局”的學科實踐議題，安排參觀長三角一體化發展創新成果展、走訪高新技術創新示范企業等系列學科實踐活動，解析出“蘇州何以成為‘最強地級市’”“蘇州如何當好‘排頭兵’”“青年如何奉獻‘先鋒力量’”的子議題串或關聯問題鏈，讓學生在合作研討、圓桌對話中，洞察“中國式現代化關鍵在科技現代化”，明晰“以教育、科技、人才為基礎性、戰略性支撐，全面建設社會主義現代化國家”的新時代語義。

（二）創設真實且有意義的學科實踐情境

情境是促使學生深度遷移、綜合運用相關學科內容，分層分類執行不同學科任務，有效應對復雜社會生活中各種問題與挑戰，展現學科核心素養發展水平的關鍵負載。情境創設的復雜程度是否適切合理，蘊含的價值、功能、作用是否豐富多樣，直接決定了學生在該情境中是否愿意進而能否真實展現自身的價值觀、品格、能力等素養發展水平。議題式教學秉持以問題解決為出發點，由此，基于議題的學科實踐就應以“無情境，不教學；無應用，不學習”為基本原則，關注重大社會現實問題和關鍵歷史事件，讓教學過程“生長”于產生知識或應用知識的“土壤”，讓學科學習回歸社會實際生活與真實情境，提升學生的情境遷移能力，引導其經由創新性思維活動解決專業性學科問題——進行獨立思考與判斷，提出分析問題、解決問題的可行方案，彰顯學科的應用價值。

教學實操中，按呈現形式的復雜程度，議題式教學創設的學科實踐情境可分為簡單情境、一般情境、復雜情境、具有挑戰性的復雜情境等；按牽引內容的關涉場域，則可分為生活實踐情境、學習探索情境等。無論何種情境，都需在典型情境、學科任務、學科內容三位一體的學科實踐框架下，激活學生指向核心素養的“關鍵行為表現”。這就要求議題式教學的情境設置必須結構化，即對源于真實生活或學科探索的不同情境進行有針對性的改造或建構，保留其中關鍵性的事實與特征，剔除無關緊要的細枝末節，實現信息的充分支持[13]，以有效鍛煉學生信息獲取與加工、邏輯推理與論證、思維發散與建模、證據識別與評估等學習品格與關鍵能力。

辨析是獨具思政課特質的議題式教學學科實踐方法，通過辯護、辯駁、駁斥或批駁，可引導學生正確看待、辯證認識、理性分析現實問題[14]。例如，針對近年來雅俗共賞的大眾藝術戲曲逐漸淪為“曲高和寡”的小眾文化，可以“振興戲曲路在何方”主題為引領，創設“振興戲曲要‘流量’還是‘留量’”的辨析性情境（見圖1），開展辯論賽等學科實踐活動，引導學生活學活用辯證思維，在破解文化繼承與創新的“兩難困局”中，掌控分歧及各種不確定性因素，澄清有關信息與觀點的誤導，學會基于聯系、發展的矛盾運動厘清辯證否定的深層意義，明晰“不忘本來才能開辟未來，善于繼承才能更好創新”對實現中華優秀傳統文化創造性轉化和創新性發展的價值意蘊，厚植堅定文化自信的底氣、骨氣與志氣，提出有創見的問題解決方案。

（三）設計指向問題解決的學科實踐任務

作為承載學科實踐的重要媒介，學科任務因其需借助學科內容，運用學科思維，并在學科邏輯與價值觀的指導下才能予以解決，從而成為議題式教學培育學生學科核心素養的核心抓手。通常情況下，學科任務主要表現為從生活實踐情境或學習探索情境中產生的、具有學科核心價值的一系列真實問題。這類問題深度融合了學科大概念、學科結構、思維邏輯與價值觀念，能有效引導學生實現從“文字符號到客觀事物”、從“學科知識到思維過程”、從“學科話語到生活世界”的學習轉化，進而誘發學生認知、情感與行為的全情投入。

指向學習者的主動參與、親身實踐、多維交互與意義建構，走向學科實踐的議題式教學通過多維實踐樣態，構建了學科任務導向型的實踐育人新生態。就實踐維度而言，主要包括學科探究類、實踐操作類、制作設計類、觀摩體驗類等；就任務特征而言，則可分為描述與分類、解釋與論證、預測與選擇、辨析與評價等?！懊枋雠c分類”回答的是“是什么”的問題，主要從性質、特征、表現等維度，對真實情境中的事物、現象或問題等進行描述、比較與分類。“解釋與論證”回答的是“為什么”的問題，主要運用學科技能與方法，對導致“問題”的不同變量進行關系分析，并對分析得出“結論”的合規律性、合價值性、合目的性等進行檢驗與論證。“預測與選擇”回答的是“怎樣做”的問題，主要運用學科原理、方法等，對“問題”可能形成的結果或造成的影響進行展望與估測；或根據約束條件，設計合理可行的問題解決方案，研判不同方案的優劣利弊并作出理性取舍?！氨嫖雠c評價”回答的是“應該怎樣做”的問題，主要基于對事物作用、價值與功能的分析與評價，辨識事物、現象或概念之間的關系；或對不同的觀點、立場、利益訴求等進行辨析、辯護與辯駁[15]。

例如，背街小巷是城市的“毛細血管”，“人民民主專政的本質：人民當家作主”一課可聚焦群眾“急難愁盼”、管理“短板弱項”的“小巷治理”難題，組織“模擬社區議事會”議題式教學活動，仿真模擬人大代表、政協委員、相關政府部門及有關專家學者、居民代表、小區物業、周邊產權單位、專業設計第三方公司等，通過實地調研、座談研討等，進行“描述與分類”；召開民意調查會、設計方案討論會等，開展“解釋與論證”；就垃圾驛站選址、堆物堆料清理等問題群策群力“會診開方”，就門前三包、網格化管理等靶向發力、主動治理，學會“預測與選擇”“辨析與評價”，從而在情境體驗、角色扮演等學科實踐中，模擬構建小巷環境整治提升議事協調機制，深化對有關公共政策制定、爭議問題解決的認識與見解：通過“小巷治理”有關各方的民主協商過程，讓學生切身感悟人民民主的真諦，認清協商民主是我國民主政治的特有形式和獨特優勢；通過小巷經由民主方式得到整治提升的過程，提升學生對公共事件的觀察、思考與分析能力，促使其認可社會主義民主的本質是人民當家作主；將民主圖景由微觀生活場景拓展至社會、國家治理層面，引導學生在體會協商優勢的基礎上，認同社會主義民主是維護人民根本利益的最廣泛、最真實、最管用的民主[16]。

（四）嵌入導向核心素養培育的多元評價

在素養本位的學業質量觀引領下，議題式教學須進一步以學科實踐為抓手，在既有評價邏輯基礎上，以“大評價觀”為指引，創生新的評價育人架構——更注重核心概念的遷移與進階；更關注情境的多元開放與思維的縱向深入；更強調真實任務的價值導向；更追求通過“干而論道”即運用知識與能力去解決問題，以此牽拉學生的思維力、理解力與實踐力。如此，一方面適當淡化課程教學的甄別與選拔功能，強化思想教育與價值引領功能，另一方面加力引導學生知其然更知其所以然，促使其學會學有所思、思有所疑、疑有所問、問有所悟，從而通過對學業成就綜合表現的總體刻畫，為學生的學科核心素養及其表現水平“畫像”[17]。

有效的教學應以育人目標為出發點，遵循教學評一致性原則?；谧h題的學科實踐，以逆向設計將評價融入教學全過程，在綜合運用診斷性評價、形成性評價、終結性評價的基礎上，一方面引入多元評價主體，讓學生在自評、互評的過程中學會反思自省與自我改進，另一方面強化“議題-情境-任務”學科實踐框架下的嵌入式評價、過程性評價、任務式評價等，并引入構答反應、作品、行為表現等表現評價，有效錘煉學生基于真實情境的問題解決能力，實現基于深度學習的思政課教學評一體化。

素養立意語境下，議題式教學高擎“理論性和實踐性相統一”[18]的旗幟，通過知識結構化、學習任務化、任務情境化、情境活動化、評價素養化的話語體系更新，構建起“化知識為素養”的學科實踐育人新框架。

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[18]習近平.思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程[J].求是，2020（17）：4-16.

責任編輯 毛偉娜