對(duì)話式教學(xué)視域下教師課堂有效提問(wèn)策略研究*

沈飛 馬國(guó)超 楊鳳磊

（1.江蘇師范大學(xué)體育學(xué)院 ；2.河南省南召縣云陽(yáng)鎮(zhèn)第一中心小學(xué)；3.江蘇師范大學(xué)化學(xué)與材料科學(xué)學(xué)院）

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的課堂教學(xué)自覺(jué)或不自覺(jué)地遵從了教師權(quán)威、知識(shí)本位和精英主義的教育價(jià)值取向，融合而成的課堂教學(xué)在本質(zhì)上是獨(dú)白式的，缺乏師生互動(dòng)，不宜知識(shí)構(gòu)建。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，對(duì)話式教學(xué)成為我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)改革的方向之一。[1]事實(shí)上，對(duì)話式教學(xué)由來(lái)已久，對(duì)話作為一種教學(xué)活動(dòng)形式在西方最早出現(xiàn)于古希臘，即蘇格拉底的方法，又稱“產(chǎn)婆術(shù)”，指在與學(xué)生談話的過(guò)程中，通過(guò)討論問(wèn)答甚至辯論方式來(lái)揭露對(duì)方認(rèn)識(shí)中的矛盾，逐步引導(dǎo)學(xué)生自己最后得出正確答案。我國(guó)將對(duì)話作為一種教學(xué)方式最早見(jiàn)于《論語(yǔ)》中孔子運(yùn)用對(duì)話進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程。[2]在現(xiàn)代課堂中，當(dāng)論及師生應(yīng)該如何進(jìn)行“對(duì)話式教學(xué)”時(shí)，教師課堂提問(wèn)的舉足輕重地位就突顯出來(lái)。問(wèn)題在教學(xué)過(guò)程中起著核心作用，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)、思考、參與和參與程度取決于教師在課堂上提出和使用的問(wèn)題類型。然而在真實(shí)的課堂上，常常可看到教師進(jìn)行含糊、大量、隨意、重復(fù)、跳躍性甚至是無(wú)邏輯性的提問(wèn)，其結(jié)果為課堂互動(dòng)較差。這種情況雖然在中小學(xué)和大學(xué)有所差異，但顯然是教師主導(dǎo)的問(wèn)題導(dǎo)向不盡合理造成的。[3]要改變這種現(xiàn)狀，就需要深入剖析課堂對(duì)話的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教師課堂的有效提問(wèn)，使提問(wèn)成為學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)及其創(chuàng)造力培養(yǎng)的催化劑。

一、課堂互動(dòng)與交流

當(dāng)學(xué)生在課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)時(shí)，主要的信息輸入來(lái)源是教師的講話以及師生的互動(dòng)，因?yàn)橐饬x建構(gòu)所涉及的過(guò)程和處理是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)的。鑒于言語(yǔ)交流在學(xué)生意義創(chuàng)造中的重要作用及其對(duì)教學(xué)的意義，課堂交流與互動(dòng)一直是眾多研究者感興趣的話題。[4]

（一）IRE/IRF 三步交流結(jié)構(gòu)

IRE 三步交談結(jié)構(gòu)在課堂上是普遍存在的。這種交流模式通常由三個(gè)步驟組成：?jiǎn)?dòng)（通常通過(guò)教師提問(wèn)）—學(xué)生回答—教師評(píng)價(jià)，通常被稱為“IRE”（initiation- responseevaluation）。[5]教師問(wèn)的是一個(gè)封閉的問(wèn)題，基本上是尋求信息，需要一個(gè)預(yù)先確定的簡(jiǎn)短答案，這個(gè)問(wèn)題通常是在回憶或低階認(rèn)知水平上提出的。然后教師贊揚(yáng)正確的答案，糾正錯(cuò)誤的答案。因第三步未必是明確的評(píng)估，IRE也 常 被 稱 為“IRF”（initiation, response, and follow-up or feedback），即啟動(dòng)、響應(yīng)、跟蹤或反饋。Wells[6]認(rèn)為第三步可以是討論，教師可以褒獎(jiǎng)學(xué)生提出的想法和測(cè)試他們的假設(shè)。Newman, Griffin, & Cole[7]認(rèn)為，三步對(duì)話在教師的最后一輪中有一個(gè)內(nèi)在的修復(fù)結(jié)構(gòu)，以便錯(cuò)誤的信息可以被正確的答案所取代。因此，如果教師能夠通過(guò)進(jìn)一步的支持性對(duì)話來(lái)支撐學(xué)生的知識(shí)擴(kuò)展，那么三步對(duì)話就會(huì)有知識(shí)構(gòu)建的價(jià)值。然而，三步對(duì)話是課堂教學(xué)的典型形式，由于學(xué)生的反應(yīng)簡(jiǎn)短、教師的框架式結(jié)構(gòu)，造成共同建構(gòu)意義的作用減小，因此往往被認(rèn)為對(duì)學(xué)生的思維產(chǎn)生了限制性的影響。[8]

（二）IRFRF 交流結(jié)構(gòu)與知識(shí)建構(gòu)

知識(shí)是通過(guò)語(yǔ)言和其他符號(hào)學(xué)手段在課堂的社會(huì)語(yǔ)境中建構(gòu)的。Vygotsky[9]的社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論的核心思想是，概念知識(shí)首先出現(xiàn)在人與人之間的心理層面，然后出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的內(nèi)心層面上。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在心理層面上交流，以支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。這就已經(jīng)認(rèn)識(shí)到師生交流在課堂上的重要性。

IRF 交談模式有其優(yōu)點(diǎn)，但也存在不足，不斷有研究者對(duì)課堂對(duì)話模式提出新的觀點(diǎn)。Edwards 和Mercer[10]確定了合理的課堂對(duì)話應(yīng)有下列特點(diǎn)：?jiǎn)l(fā)學(xué)生的貢獻(xiàn)、意義標(biāo)記、聯(lián)合知識(shí)標(biāo)記、提示激發(fā)學(xué)生的反應(yīng)（類似于IRF）、對(duì)學(xué)生貢獻(xiàn)的解釋、重建的重述和直接講課。Lemke[8]對(duì)常用的對(duì)話和獨(dú)白戰(zhàn)略進(jìn)行了闡釋，認(rèn)為對(duì)話策略包括教師問(wèn)題系列（類似于IRF）、學(xué)生答案的選擇和修改、學(xué)生答案的追溯性重新語(yǔ)境化以及聯(lián)合構(gòu)建。獨(dú)白策略包括邏輯闡釋、敘事、選擇性總結(jié)、前景化和背景化。基于前人研究基礎(chǔ)，Mortimer和Scott[11]對(duì)IRE 或IRF 結(jié)構(gòu)進(jìn)行了擴(kuò)展，確定了IRFRF 鏈，其中教師的精心反饋之后是學(xué)生的進(jìn)一步反應(yīng)。這種形式是典型的支持對(duì)話互動(dòng)的交流，通過(guò)建立這種交流模式，教師可以探索學(xué)生的思想。

二、教師課堂提問(wèn)

從以教師為中心的教學(xué)向以學(xué)生為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變，意味著新視角的提問(wèn)方式出現(xiàn)。把重點(diǎn)放在學(xué)生的問(wèn)題上而不是教師的問(wèn)題上，重視學(xué)生的問(wèn)題而不是強(qiáng)調(diào)他們的回答，是激發(fā)學(xué)習(xí)者更高層次思維的必要條件。提問(wèn)作為一種普遍的教學(xué)策略及其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛在影響，[12]促使許多研究者探索提問(wèn)方法與學(xué)生成績(jī)和行為之間的關(guān)系。[10]

（一）提問(wèn)數(shù)量及有效性

研究表明，教師提問(wèn)問(wèn)題的頻率很高。1967 年Schreiber[13]發(fā) 現(xiàn) 了 在 五 年 級(jí)30 分 鐘的社會(huì)學(xué)習(xí)課上，教師問(wèn)了大約64 個(gè)問(wèn)題。Floyd 對(duì)40 名小學(xué)教師進(jìn)行了一項(xiàng)研究，發(fā)現(xiàn)這些教師問(wèn)了93% 的課堂問(wèn)題。這些數(shù)據(jù)證實(shí)了Stevens 在1912 年進(jìn)行的課堂提問(wèn)研究中所取得的結(jié)果。[14]然而，進(jìn)行錄音統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，教師通常問(wèn)低層次的問(wèn)題，主要是記憶問(wèn)題。教師對(duì)低認(rèn)知水平問(wèn)題的獨(dú)特運(yùn)用，在各級(jí)學(xué)校和各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域都得到了驗(yàn)證。[15]

那么教師提問(wèn)的功能是什么？ Brown 和Edmondson 認(rèn)為，[16]教師從根本上用提問(wèn)來(lái)檢驗(yàn)理解和知識(shí)、幫助教學(xué)、診斷學(xué)生的困難、回憶事實(shí)、測(cè)試知識(shí)、引導(dǎo)注意力、保持控制。然而研究卻一直表明，教師問(wèn)題最常見(jiàn)的功能是“回憶”，通常是所有問(wèn)題的60% 或更多，管理問(wèn)題可能在12% 至30% 之間。[15]可見(jiàn)，大多數(shù)情況下，課堂提問(wèn)中很少出現(xiàn)與教師提問(wèn)相關(guān)的其他功能，如鼓勵(lì)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心、培養(yǎng)學(xué)生的反思能力和鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)等，提問(wèn)的有效性很低。

（二）教學(xué)策略與提問(wèn)方式

與傳統(tǒng)課堂以評(píng)估學(xué)生知識(shí)為目的的教師提問(wèn)相比，建構(gòu)主義提問(wèn)或以探究為導(dǎo)向的課堂的本質(zhì)是不同的，教師的目的是要激發(fā)學(xué)生的思維，并幫助學(xué)生構(gòu)建概念知識(shí)。[4]因此，提問(wèn)被用來(lái)診斷和擴(kuò)展學(xué)生的思想、支撐學(xué)生的思維。這樣的問(wèn)題是開(kāi)放的，教師讓學(xué)生進(jìn)行更高層次的思考。可見(jiàn)，教師談話的特點(diǎn)至關(guān)重要，在提問(wèn)過(guò)程中，教師需要靈活地進(jìn)行提問(wèn)，并以中立而非評(píng)價(jià)的方式回應(yīng)學(xué)生的思維。例如，IRF 序列的反饋步驟可以是“反射投擲”。[5]教師把思考的責(zé)任拋給學(xué)生，對(duì)先前的交流提出問(wèn)題，從而轉(zhuǎn)向了更多的反思性交流。Sternberg 和Spear-Swerling[17]對(duì)三種不同的教學(xué)策略做了闡述。

第一種策略是基于講課或說(shuō)教。教師只是簡(jiǎn)單地陳述要學(xué)的內(nèi)容，師生之間的互動(dòng)非常少，也許只是教師偶爾提出一個(gè)問(wèn)題，或者學(xué)生偶爾提出一個(gè)要求澄清的問(wèn)題。此外，學(xué)生之間沒(méi)有任何互動(dòng)，至少?zèng)]有任何與手頭議題相關(guān)的互動(dòng)。[17]

第二種策略是基于事實(shí)的提問(wèn)方式。教師問(wèn)學(xué)生許多問(wèn)題，這些問(wèn)題主要是為了引出事實(shí)。教師的反饋主要圍繞著諸如“對(duì)”或“好”“是”或“否”等反應(yīng)。在這種策略中，師生之間的互動(dòng)比較多，但互動(dòng)往往很簡(jiǎn)短，對(duì)個(gè)別問(wèn)題的跟進(jìn)一般是有限的。與策略一相同，學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)很少或根本沒(méi)有。這種策略與課堂傳統(tǒng)交流模式是一致的，其特點(diǎn)是啟動(dòng)、反應(yīng)和反饋。這一模式將教師置于中心地位，并采取測(cè)試知識(shí)的行動(dòng)，而不是鼓勵(lì)學(xué)生詳細(xì)闡述自己的想法或擴(kuò)展他們的思維。[17]

第三種策略可以被描述為一種基于思維的提問(wèn)方式，或者簡(jiǎn)單地說(shuō)是一種對(duì)話式的方法。這一策略鼓勵(lì)師生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話。對(duì)話可以是口頭的，也可以是書(shū)面的。在這個(gè)策略中，教師提出問(wèn)題來(lái)激發(fā)思考和討論。一般來(lái)說(shuō)，這些問(wèn)題沒(méi)有一個(gè)正確的答案。因此，像“對(duì)”或“錯(cuò)”這樣的反饋通常不會(huì)給出。相反，教師傾向于評(píng)論或補(bǔ)充學(xué)生所說(shuō)的話，教師也可能會(huì)對(duì)提出有助于集中討論的問(wèn)題發(fā)表意見(jiàn)。因此，在這種策略中，教師和學(xué)生之間的角色區(qū)別趨于模糊，教師更多地成為一個(gè)向?qū)Щ虼龠M(jìn)者，而不是傳統(tǒng)意義上的教師。與基于事實(shí)的提問(wèn)策略不同，對(duì)話策略對(duì)個(gè)別問(wèn)題有大量的跟進(jìn)，與其他教學(xué)策略相比，學(xué)生與對(duì)話策略的互動(dòng)也更多。[18]

（三）提問(wèn)等待時(shí)間

等待時(shí)間對(duì)于學(xué)生的思維是必不可少的。[19]所謂等待時(shí)間，是指教師在提出問(wèn)題后、學(xué)生回應(yīng)和回答后暫停時(shí)，分配給學(xué)生反思的時(shí)間。Rowe[20]統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)平均等待時(shí)間僅是1 秒鐘或更短。如果學(xué)生在1 秒鐘內(nèi)沒(méi)有回答，教師會(huì)重復(fù)或改變問(wèn)題、問(wèn)另一個(gè)問(wèn)題或者叫另一個(gè)學(xué)生。在收到回復(fù)后，教師等了大約0.9 秒，然后再回答另一個(gè)問(wèn)題。而當(dāng)教師將等待時(shí)間增加到3 至5 秒，發(fā)現(xiàn)學(xué)生答案的數(shù)量和質(zhì)量有了顯著提高，學(xué)生能給出更長(zhǎng)的答案，學(xué)生給出更多的證據(jù)來(lái)證明他們的想法和結(jié)論，更多的學(xué)生參與回應(yīng)，學(xué)生的推測(cè)和假設(shè)更多。此外，學(xué)生問(wèn)了更多的問(wèn)題，更多地與其他學(xué)生交談。

另有研究指出，教師以IRE 格式提出太多問(wèn)題時(shí)，缺乏學(xué)生的積極參與，且該研究闡述了等待時(shí)間在提高學(xué)生思考能力中的重要性。[4]Wild[21]發(fā)現(xiàn)，教師通過(guò)提出問(wèn)題，推進(jìn)概念理解，并通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的等待、專注的沉默和安靜，從而激發(fā)學(xué)生的思考。這兩項(xiàng)研究均闡述了等待時(shí)間的重要性。

三、學(xué)生課堂提問(wèn)

根據(jù)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念，教師提問(wèn)時(shí)學(xué)生可以回答問(wèn)題。然而事實(shí)是，除非學(xué)習(xí)者能夠提出自己的問(wèn)題，否則學(xué)習(xí)是不可能發(fā)生的。盡管學(xué)生提問(wèn)的頻率通常很低，但近年來(lái)人們?cè)絹?lái)越重視學(xué)生的問(wèn)題在學(xué)習(xí)中的作用。[21]問(wèn)題是討論活動(dòng)和辯證思維的重要組成部分，提問(wèn)的行為鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性推理。鑒于提問(wèn)是科學(xué)和科學(xué)探究的基礎(chǔ)，Zoller[22]等人認(rèn)為，學(xué)生提問(wèn)反映了學(xué)生知識(shí)的差距或差異，或者是向某一方向擴(kuò)展知識(shí)的愿望，培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)能力、理性能力、問(wèn)題解決能力和批判性思維能力，應(yīng)成為科學(xué)教育改革的重點(diǎn)。

學(xué)生生成的問(wèn)題在激發(fā)有意義的學(xué)習(xí)中起著重要的作用。學(xué)生的問(wèn)題可以發(fā)揮不同的功能，[23]包括創(chuàng)造一種探究文化——科學(xué)學(xué)科是探究的自然組成部分，需要不斷地提出問(wèn)題；提高概念理解——學(xué)習(xí)者的問(wèn)題會(huì)導(dǎo)致其理解力提高，當(dāng)學(xué)生提出問(wèn)題時(shí)，他們正在塑造和暴露他們的思想，這意味著學(xué)生的問(wèn)題也為教師的思考和概念理解提供了機(jī)會(huì)；推動(dòng)課堂互動(dòng)——學(xué)生的提問(wèn)會(huì)激發(fā)和挑戰(zhàn)教師自身的思維，這些問(wèn)題對(duì)提高學(xué)生的興趣、熱情和投入具有很大的影響，促進(jìn)討論和辯論；促進(jìn)自主探究式學(xué)習(xí)——教師可以通過(guò)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生成為提問(wèn)者來(lái)促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。可見(jiàn)，學(xué)生的提問(wèn)在為學(xué)習(xí)者服務(wù)的同時(shí)，也有助于教師的反思和學(xué)生的參與。[23,24]

四、有效提問(wèn)的價(jià)值分析

從構(gòu)建主義理論角度分析，課堂上知識(shí)的獲得是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，有效的提問(wèn)可以使師生處于放松的各抒己見(jiàn)狀態(tài)，從而促進(jìn)課堂的交流溝通。[4]有效的提問(wèn)能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知矛盾，能督促學(xué)生從腦海中搜索信息和收集數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和轉(zhuǎn)換，做出合理的解釋和結(jié)論，從而發(fā)展學(xué)生高水平思維。[12]從問(wèn)題情境教學(xué)法角度分析，有效的提問(wèn)可以將問(wèn)題融于一定的情境中，通過(guò)認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生自己提出問(wèn)題，然后探究解決相關(guān)問(wèn)題，從而完成知識(shí)的自主構(gòu)建。[15]從思維的過(guò)程屬性來(lái)看，在課堂提問(wèn)中，有效的提問(wèn)可以使學(xué)生進(jìn)入“提問(wèn)—解答—追問(wèn)—明朗”的過(guò)程，進(jìn)而提高學(xué)生的質(zhì)疑水平，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的能力。[24]

總之，在對(duì)話式教學(xué)視域下，深入剖析課堂互動(dòng)與交流是必要的，IRE三步交談結(jié)構(gòu)常見(jiàn)且必要，但I(xiàn)RERE課堂互動(dòng)模式是有效提問(wèn)的一種體現(xiàn)，課堂提問(wèn)應(yīng)從教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)換，采取基于思維過(guò)程的提問(wèn)策略是保證提問(wèn)有效性的有力手段，給予學(xué)生充分的思考等待時(shí)間對(duì)課堂有效提問(wèn)來(lái)說(shuō)是必要的，引導(dǎo)學(xué)生課堂提問(wèn)是教師提問(wèn)有效性的目標(biāo)和保證。深入理解并靈活運(yùn)用教師課堂有效提問(wèn)策略，具有促進(jìn)課堂交流、提高學(xué)生思考質(zhì)疑能力和知識(shí)自主構(gòu)建能力的價(jià)值。