體育跨學科主題學習的特征、 價值和提升路徑

吳仲晶

（江蘇省南通市海門區東洲中學， 江蘇 南通 226100）

2022 年4 月教育部頒布 《義務教育體育與健康課程標準》 （以下簡稱標準）， 跨學科主題學習列為標準中五大課程內容之一。 體育學科以身體練習為主要手段， 如何與跨學科知識內容互融共生， 迸發出新的學習認知， 目前還沒有豐厚的實踐經驗和案例基礎， 對一線教師是一項前所未有的挑戰， 但也是一件具有育人價值的新課題。 體育學科以身體參與練習為起點， 以身心并育為指向， 是綜合實踐活動課程的天然良田， 促進課程從五育并舉走向五育共融。

1 體育跨學科主題學習的特征

跨學科融合學習是通過多學科之間在知識演繹、 學科方法、 學科思維、 學科素養高度融合的育人過程中產生的教育力量， 集心智、 知識、 思維、 情感、 品德等于一體，使感性與理性、 知覺與思維、 肢體與心理、 身體與環境共同發生的育人磁場。 體育與健康課程的跨學科主題學習部分主要立足于核心素養， 結合課程的目標體系， 設置有助于實現體育與德育、 智育、 美育、 勞動教育和國防教育相結合的多學科交叉融合的教學內容。［1］體育學科跨主題學習具有完整性、 具身性、 統一性等特點。

1.1 教育目標的完整性

學校體育作為教育的一部分， 不僅以增強學生體質為目標， 還要以學習運動知識、 掌握運動技能、 享受運動樂趣、 錘煉體育精神為目標， 以當代美國著名的教育家和心理學家布盧姆的教育目標為理論基點 （表1）， 體育學科的目標呈現于認知、 情感、 動作技能三大領域。 體能和技能在學校體育中是主要的學習目標， 但和其他學科跨界融合就會產生更多效力。

表1 布盧姆教育目標

布盧姆在認知目標領域把知道、 領會、 應該歸為低級認知目標， 把分析、 綜合、 判斷歸為高階認知目標， 在此需要具備對思維的審視能力、 對現象的觀察能力才能構建高階認知目標， 對應于數學學科的邏輯思維能力， 雖然在數學學科中是一種看不見的知識， 但在體育運動學習過程中是支撐高階認知的基礎。 在情感目標領域要有接受、 反應、 價值觀、 價值體現的心理構建， 這些融合于體育比賽過程中的態度、 對比賽結果輸贏的認知、 對集體和個人以及自己價值觀念的認識， 便在學科德育的價值中立竿見影。在動作技能領域， 對知覺、 定勢的解釋需要建立在生物學、人體科學、 神經科學的基礎之上， 動作技能的適應和創新更高位地體現學科創造力， 是動作認知、 自我認知、 規則認知之上的結果 （如表1）。

1.2 運動教育的具身性

運動學習的前提是身體參與其中， 這里的身體是生物體的肢體和大腦心智為一體的身體。 認知是身體的認知，身體是認知的主體［2］。 在運動學習中身體是環境的身體， 身體被環境束縛， 身體思維在境遇中被喚醒， 身心一元的完人教育思想在體育中樹立旗幟， 朝向具身生成的認知方式。

跨學科融合學習為身體提供了多樣場域， 在各種場域中不同現象對心智的多元發展使心游離于自然和文化之中，體育的自然身體動態在環境中滋生心智的發展。 潘紹偉教授認為體育運動是學生體驗豐富情感的良機， 是學生社會化最好的路徑， 在運動中感受生命的力量和活力， 體驗成功與失敗、 認識自己和他人、 承擔責任和義務、 遵守規范和規則［3］。 正因如此， 在體育跨學科融合綜合實踐活動中，使其他學科知識在開放課堂中獲得具身性的體認， 同時也是對知識與實踐搭建起的橋梁， 是知行合一的育人過程，是靜態知識與動態實踐相互促進與升華的過程。

1.3 完人教育的內隱性

教育指向真、 善、 美的完美育人朝向。 雖然每門學科都有自己的學科價值特性， 但都是為育人的統一目標貢獻學科價值， 體育運動追求共同知識點對育人的價值升華，從外在的各種運動形式歸落于內化的思維與認知、 意向與感知、 精神與境界、 理性與感性等。 例如在投擲類項目中融于物理知識的投擲角度對距離的影響， 超越器械增大力距對形成加速度的影響， 這些知識需要從物理的書本中用到實際的運動方式上。 從文本中走向現實生活， 促進知識的生活化， 讓知識在真切中被感知， 在觸摸中發揮力量，使知識在學科融合中潤化育人的力量。

學校體育作為實踐類課程， 從身育中補償其他學科未到達的領域， 一個完整的身體把身和心高度統一， 由感知到思考， 由思考到行動， 使身、 心、 靈與世界溝通， 產生聯系， 建立認知和思維。 因此， 至真、 至善、 至美的完人教育在以身育體、 以身育心、 以身育德、 以身育智、 以身育情中內隱， 對完人教育具有內隱性的特征。

2 體育跨學科主題學習的價值

體育學科跨界融合學習充分體現了育人的完整性、 具身性、 內隱性的學科特征， 使體育課程注入新的活力， 對于提升學生核心素養， 促進學校課程發展與改革具有重要價值和意義。 從課程形式上看由于課程特性的差異， 文化類課程、 實踐類課程、 活動類課程對學生發展的側重存在差異， 學科跨界多元融合形成育人的互補共生。 人的完整性要求我們把人的身體、 理智、 情感、 精神、 感覺等諸方面看作一個有機的整體， 有機協調人的內部世界和外部世界， 注重身心一體的完人教育， 使其達到和諧一致。［4］

2.1 拓展認知價值

基于概念性知識、 形象性知識、 身體性知識的不同認知形式， 通過跨學科融合實踐促進學科共育知識間的聯動， 激發認知形式的發生， 指向學生知識與能力的共同發展。 在體育運動中有移動性技能、 非移動性技能、 操作性運動技能， 學生在每一種運動形式的參與中都會帶來不同的身體體驗， 形成不同思維。 在移動性技能中學生主要體會身體速度、 力量、 耐力對心智認知的影響； 在器械操作性運動中可能更關注于器械的遠度、 準度、 速度等要素；在身體表現難美性運動中關注的是身體形態、 精神、 氣度、 意向等要素。 因此， 不同的肢體刺激就會產生相應的認知形式。

2.2 提升審美價值

體育的審美觀即有有形之美， 又存無形之美。 有型之美是指在各種運動形式中表現出來的技術難度之美， 無形之美是指在運動過程中衍生出來的體育精神之美、 體育品德之美、 體育形象之美。 體育的這些美需要通過觀察、 參與、 反思才能得以審視， 因此， 美術學科對運動之美的觀察、 描繪； 音樂學科對運動之美的有聲表達； 道德與法制學科對體育品德、 體育精神的頌揚； 以及語文學科中詞、句、 文章對運動之美的描述和表達都會在多學科共視中形成審美觀。

2.3 注入探究價值

多學科知識鏈會對個體形成探究意識， 促使默會知識的生成。 體育雖然是一項以身體活動為特性的學科， 但是運動形式背后的育人要素是通過身體的知覺、 感知來認識外在世界， 用身體密碼丈量外部環境， “身體-心智-環境”三者不可隔離。 比如在籃球投籃中， 是用拋物線投法還是反彈投法？ 身體會有意識地根據投籃距離、 投籃角度、 防守條件等要素選擇最合適的投籃方式， 實質上這種方式的選取建立在先前經驗的基礎知識之上， 是物理中力的概念性知識和身體實踐性知識在籃球投籃中綜合探究的結果。

2.4 升華思維價值

體育融于多學科， 使學科間知識打破孤立狀態產生關聯性， 體育的信息加工形式與知識性學科最大的不同是肌肉、 神經、 大腦、 環境、 技術之間的調和認知， 這種認知方式在血肉之軀中表現為動態性、 默會性、 內隱性。 通過身體知覺獲得信息， 用身體觀感獲得思維。 筆者工作室在融合課程中以 “力與運動” 為主題， 構建物理與體育之間力的知識融合， 在物理中通過心智認識力的大小、 方向、作用點， 在體育中通過投擲運動的身體實踐認識器械的出手方向、 力量、 使身腦之間建立聯動， 肢體在參與運動實踐中對知識建立應用性認知和經驗反饋性認知， 促進抽象思維與形象思維的育人合力。

2.5 導向生活價值

偉大教育家陶行知說 “生活即教育”， 教育既服務于生活， 又來自于生活。 2022 版課程標準健康教育內容中要求養成良好的健康行為和生活方式， 其中生長發育與青春期保健、 心理健康， 疾病預防和突發安全應急與避險是生活化的內容。 體育學科中鍛煉身體的方法、 運動技能的掌握、人際關系的溝通交流都對未來生活的終身體育奠定基礎。

體育運動具有增強體質， 陶冶情操的功效， 體育和生活融為一體， 生命質量和精神融于體育之中。 在運動學習和比賽對抗中對自己情緒的調控、 意志表現， 同伴之間的溝通能力、 合作精神， 主客隊之間的遵守規則、 尊重對手等都會對生活形成潛移默化的影響， 因此， 體育對生活的價值具有積極導向作用。

3 體育跨學科主題學習的提升路徑

體育跨學科融合學習的實現主要依賴教師和學生的共同努力， 教師要為學生創造體育核心素養與多學科經驗共生的關聯環境， 激發和促進學生多學科間知識的構建。 在融合多學科素養的設計注重 “境脈” 的重要性， 不僅要注重知識的內化過程， 還要注重核心素養的內化過程， 在不同學習場域中同他者相遇與對話。

3.1 提升教師結構性知識的整合能力

體育跨學科融合學習需要教師具備深厚的教育教學理論基礎知識， 對各學科核心素養的理解， 學科基礎知識，以及對教材加工和課堂生成的駕馭能力。 上海市教育科學研究院在教師跨學科能力發展項目中指出： 教師的跨學科能力既要具備多門學科的本體性知識， 又要具備課程整合能力， 教師能夠突破學科之間的壁壘， 在學科之間進行合理化整合。 教師跨學科能力發展需要理論知識的積淀， 這是教師跨學科能力發展的基石。［5］筆者工作室在實踐中深刻體會到教師結構性知識是跨學科主題教學中邁出的艱難一步， 體育教學如果沒有多學科知識的共筑， 技能學習的效度大打折扣， 甚至枯燥無味。

江蘇省南通市滕玉英物理名師工作室與潘雪峰體育名師工作室在2021 年9 月份開展了融合實踐活動， 為籌備活動進行了大量準備工作。 首先是對初中階段體育與物理融合的價值需求拷問。 基于兩個學科的思維、 知識點、 認知特征進行了深入探討； 接著是鎖定 “力與運動” 的主題活動， 明確在物理課中使學生明白力的三要素， 在體育課中學生運用力的三要素掌握跳遠和投擲的技術動作。 案例成功呈現教師對學科知識的結構性整合， 物理學科中原理性知識指導體育項目的技能實踐， 提升學生對物理知識的認知， 啟發學生對運動學習中實踐方法的身體性認知價值，使躺著的知識行走起來。

3.2 提升教師跨學科知識的學習能力

跨學科主題學習并不是任何學科之間都可以融合， 體育教師要明確跨學科之間的關系、 元素、 內在機理， 是從共性的知識視角開發融合還是從認知方式的鏈接開發融合？是從主題研究視角融合還是從活動生成的視角融合？ 這需要體育教師不僅對自身學科具備深厚的教育教學理論功底，還要了解其他學科的基本知識、 學科特點， 以及學科的核心素養與學法教法等內容。 其次， 體育教師還要注重融合的層次與結構問題， 依據不同學段學生的認知能力、 知識儲備量、 知識結構的多少來開發設計融合的教育要素。 跨學科主題學習是一個新的研究方向， 是教育教學實踐中全面育人目標的體現， 在開發設計體育跨學科主題融合實踐活動中， 我們總結了幾個方面的經驗。

3.2.1 跨學科閱讀增加知識儲備

共性知識能夠直接建立學科間的聯系， 跨學科閱讀是了解學科知識的基本途徑， 是設計跨學科融合教學主題的前提。 體育學科以不同運動形式展開教育教學， 其內在機理與運動生理學、 運動力學、 統計學、 心理學、 美學等有一定的聯系， 只是教師在體育教學中呈現程度不同， 雖然這些知識不被體育教師所教授， 但他們真切地在運動形式中伴生。 閱讀其他學科課本可以掌握學科基本知識體系和基礎概念； 閱讀其他學科課程標準可以了解學科核心素養， 了解學生應達到的素養指向； 閱讀其他學科的一些專業書籍能更深層次的了解學科知識的廣度和深度， 提升思維層次。

3.2.2 跨學科聽課掌握教材教法

每門學科都有獨特的教材內容和教學方法， 教師跨學科聽課才能真切地觸摸學科知識的演繹過程， 見證教師教學方法。 我市滕玉英物理名師工作室與潘雪峰體育名師工作室學科融合教研中， 首先是體育教師觀摩物理教師演繹“力與運動” 課堂， 使力的要素與多種運動現象生成形象認知， 用實驗探討力的知識， 形成物理核心素養中的實驗探究、 科學思維素養， 落腳點在物理教師對教材教法的實施中。 物理教師觀摩體育教師演繹 “力與跳遠” 和 “力與投擲實心球” 兩節融合教研課， 體育教師通過場地設計、 投擲距離和高度的限制， 把力的三要素明了地呈現在投和跳的運動技術中， 物理教師通過觀課對運動中力的生成感受頗深。 因此， 跨學科觀課能夠打破學科思維的壁壘， 通過教材教法在不同學科中的演繹， 進而提升教師認知思維。

3.2.3 跨學科活動積累直接經驗

體育教師只有走進所跨學科才能真切體悟到學科間共育的靈感。 南通市海門區東洲中學滕玉英校長的情智教育經歷了從情智物理到情智管理， 再到情智教育， 如今發展為情智融教育， 朝向多學科多元育人指向。 東洲中學體育教師積極參與情智融教育項目， 在多學科項目化教研中領悟了育人思想的高度， 深刻領悟教育教學的真諦。 2022 年9 月份南通市名師工作室物理學科和音樂學科聯合舉辦融學科教研活動， 融合教研主題是 “遇到美妙的聲音， 創造美好的生活”， 我校體育教師在參與此次融合教研活動中提升了音樂基礎知識， 感觸到了物理教師從聲音的聽到到看到的智慧演繹， 體悟到了學科間知識需要教師挖掘， 設計教學過程喚醒學生的元認知， 建構新知識。 體育教師在參與多學科融合教學實踐中不僅提升了參與學科的素養提升，還聯系體育學科對參與融合活動學科形成知識或方法的對話， 逐步形成融合視角， 滲透體育學科與其他學科核心素養的達成。

總之， 體育跨學科融合學習是建立在學科融合、 深度學習、 核心素養、 建構性學習基礎之上的綜合性教育教學過程， 教師通過對教育目的完整性的把握， 運動教育具身性理解， 體育學科內隱性知識的生成特征， 引導學生在原有知識的基礎上滲透多學科知識， 搭建學生對原有知識的對話， 形成新的認知。 體育跨學科融合可以拓寬體育的認知價值、 審美價值、 探究價值、 思維價值、 生活價值， 通過提升體育教師結構性知識的整合能力， 跨體育學科知識的學習能力， 讓學科走出獨立的壁壘， 走進多學科間共性的、 聯系的、 共有的育人要素， 創新構建共融共育的體育教學新課程體系。