基于語文學習任務群的作業設計
——以九年級上冊第三單元為例

魏 吉

本貝努蒂說過：“作業本身是非常重要的并且有效的教育活動之一，作業有助于繼續發展和擴充教育的價值。”作業是提高學生學習能力的一種重要手段，是關聯教和學的“通道”，是學生學習的重要方式，也是教師診斷學生學習能力的依據。在新課標背景下，教師要牢牢抓住語文課程的本質屬性，以課堂教學核心任務為導向，設計一系列有利于學生思維發展、主動實踐、積極探究、提高語文核心素養的學習任務群作業。如何實現此目標，筆者認為可從以下四個方面著手。

一、大任務統領，確定任務群作業層級目標

學習任務群以學習主題為引領，把學習主題設計成大任務，大任務起到統領作用，再把大任務分解成各個子任務，每個子任務都有自己的目標，各目標之間形成層級關系。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出，構建語文學習任務群，要注重課程的階段性與發展性。作業設計要符合語文課程目標，然而課程目標過大，想要有操作性，以單元、單篇較為切實可行。但是筆者認為，以單篇為學習目標的作業，易忽視單元的整體性目標，而以單元為學習目標的作業，則又會虛化單篇的獨特性，因此單篇個性和單元共性相結合的作業目標較為理想。

以統編初中語文教材九年級上冊第三單元為例，該單元在第14 課安排了詩詞三首：《行路難》（其一）、《水調歌頭》（明月幾時有）、《酬樂天揚州初逢席上見贈》。教師可以直接通過案例分析、單元導讀、教材知識提示、篇章結構理解、學生語文核心素養測評確定任務群作業目標。詩詞三首的閱讀教學重點任務為:①經過反復地誦讀，體會不同體裁的詩歌節奏、形式特點。②深刻理解詩歌內容，把握作者的情感基調，體會詩人抒發的情感。③深入品味詩詞的語言組織、意象組合、語意承轉等個性化特征。課程標準綱要中有對第四學段閱讀的有關要求，比如,作業的設計內容要嚴格符合國家課標要求中的“培養學生感受、理解的能力”“加強對閱讀方法和寫作方法的指導”“鍛煉學生的口語交際能力,增強與他人互動中的應對能力”等相關要求。結合以上要求，教師可提煉語文要素和人文主題,確定符合教材和學情的學習任務群作業目標。

不僅如此,在設計學習任務群作業目標時,要準確地讓每項子任務目標之間有層級性,避免作業目標重復交叉。此外,要匹配學生的水平和作業目標的難易度，結合學生的水平有針對性地布置對應的作業。

比如，筆者布置的學習任務群作業“編寫自己的詩詞學習手賬”。首先，根據提供的詩歌確定任務群作業目標（見表1）。

表1

比如任務一和任務三的作業目標,雖然都提到了分類的要求,但是任務三的目標建立在對詩歌深度理解的基礎上,是再讀后的分類糾偏。任務三的目標不僅具現學生的學習成果,而且是學習后自我反思的結果,結果又能逆向驗證學生的學習過程是否合理。

由此可見,大任務統領下的任務群作業層級目標設計,有益于學生完成適切的作業內容,也便于教師做出客觀的評價。

二、創建情境，設計任務群作業內容

為什么任務群作業需要創設情境？課程標準指出，語文學習任務群應該以生活實踐為基礎，以語言的實踐學習活動為主線，而實踐活動又只有基于實際情境，才能讓學生更好地關注知識技能的學習遷移。因為在真實的情境中，學生才能更好地解決現實問題。鐘啟泉教授曾指出，“核心素養”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中，學生借助解決問題的實踐培育起來的。整合訓練，有效組織碎片化知識與技能，能幫助學生形成知識的結構化，并遷移運用，有效落實語文核心要素。因此以任務為導向的任務群作業，形成的結構化作業樣態，能有效提升學生的語文核心素養。

仍以“編寫自己的詩詞學習手賬”為例，學生要帶著這個核心任務,借助詩詞三首的學習成果，完成這一項實踐學習任務，逐步落實單篇目標要求和單元目標。具體實踐任務內容如下（見表2）。

表2

“編寫自己的詩詞學習手賬”學習任務群作業，整合了學習內容、情境、方法和資源等要素，能促進學生的自主、合作、探究學習；引導學生勤于思考，樂于實踐，勇于探索，養成良好的學習習慣，實現在解決問題中學習。而各個子任務背后則有各自的學習能力塑造，如任務一中“判斷唐詩三首的組合邏輯”，是對詩歌內容、形式、體裁、主題等分析和推斷能力的鍛煉。學習任務群作業并不是單單讓學生完成作業，更重要的是要學生學什么。

除此之外，根據單元和單篇學習目標，還可以策劃“家國天下經典誦讀展示會”、撰寫“誰最有可能入選未來公民文化長廊”演講稿等有具體情境任務的作業。比如“家國天下經典誦讀展示會”，基于《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》，可以設計如下學習任務群作業：①通過學習《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》，設計活動海報。②準備誦讀文章、加工人物故事、撰寫誦讀文稿。③搜集愛國圖片與修改誦讀文稿。④撰寫節目串詞，制作評價量表。⑤交流活動感悟。這些學習任務，包含了學生口語即興表達、搜集資料、合作參與、討論等諸多學習形式，符合課程標準對學生綜合實踐能力提升的要求。

杜威認為，“教育即經驗的改造與重組”。這類實踐體驗型任務，內容和形式貼近學生的生活，能夠引導學生走進生活，并且能讓學生感到學習的過程是生動活潑的，而不是局限在語文學科的知識壁壘中。然而，學習任務群作業周期長，學生需要搜集很多素材，制作全需依賴自己。對此，教師可設計評價量表，提供必要的學習支架，幫助學生完成作業。

三、預設評價，提供過程指導和診斷

由于學習任務群作業周期長，在完成作業的過程中，教師能提供的指導很少。教師可以為學生設計作業評價量表，提供元認知支架，比如辯論賽評價量表、編寫詩歌學習手賬的評價量表等。當然評價量表不僅僅包括學習支架，還包括對學生作業的觀察，由此，筆者開發了“任務群作業的多維度過程記錄與評價量表”，以“編寫自己的詩詞學習手賬”的評價量表為例（見表3）。

表3 “編寫自己的詩詞學習手賬”評價量表

該量表包括“過程記錄”和“量化評價”兩個方面。“過程記錄”依據學生作業是否按照維度順序和內容，對學生的作業情況做出及時有效的診斷。“量化評價”是通過觀察學生作業進行評價，對其核心素養的發展水平進行有效測評，從而對學生進行個性化的輔導。觀察和評價形成前后層進關系。

如果教師每設計一項學習作業，都設置一個指向具體完整、概念清晰可行的學習評價量表，以過程性評價為標準，引導學生自主評估自己學習過程，這樣不僅能切實幫助學生解決實踐中面臨的問題，也有利于改變教師盲目隨意布置作業、教師課堂教學與作業設計目標嚴重不匹配、作業整體效能相對低下的局面。

預設的評價，不僅是作為一種評價與行為，更是一種現代教育價值理念。它強調要聚焦學生自身的知識學習重要過程，督促學生能夠更有效快捷地完成作業，也體現在幫助教師更好地及時監測，并分析學生的課后作業。考慮到基于真實情境的學習任務群作業周期長、難度大，可以引入更多的評價方式，賦予教師更多的監測和指導功能，這對于學習任務群作業而言至關重要。

四、遷移所學，創造個性化作業

學習任務群作業具有綜合性、實踐性、開放性的特點，教師要為學生創造更多個性化的作業。任務群作業往往由小組合作完成，匯聚眾人之力，更容易碰撞出思想的火花，也更容易在合作探究中獲得完成作業的路徑。

教師要總結活動規律并遷移運用,通過形成的結構化知識,創造更多的個性化作業。比如課本劇、故事匯、朗誦演講等口語表達類的學習任務群作業,從確定核心任務到具體任務分解,最終成果展現,水到渠成。創造性作業的整合度、實踐性都比較強，符合學習任務群的要求，如統編初中語文教材九年級上冊第三單元，就可以設計“寫一則推文”“詩文朗誦比賽”“制作古代名人明信片”等創新作業。創新作業融文學趣味、知識、情感、教育效果于一體,讓每個學生都可以在學習實踐中認識語文、運用語文、發展語文核心素養。

綜上所述，機械的、碎片化的作業類型已經不合時宜，具有層級性的任務目標、借助具體情境生成的學習任務群作業將成為未來語文作業的主流。