論“綱要”課情境學科話語的學生偏好及其教改價值
——基于對問卷調查的統計分析

陸斗細

（東華理工大學 馬克思主義學院，南昌 330013）

課堂教學是一種以語言為主要中介的符號互動活動。從話語分析的視角看，這種教學互動不單是課堂參與者的話語轉換，其內容與形式都深嵌于整個社會的權力關系、價值信仰、文化習俗和實踐網絡之中而不可須臾脫離。對于日益走向“大思政”的思政課尤其如此。可以說，多維度、多層次的話語分析是剖析思政教學問題、推進教研教改、提升教學水平的新思路、新方法。本文擬以情境學科話語為分析起點，以學生話語偏好為核心變量，以問卷調查數據為基礎，分析“中國近現代史綱要”課程（以下簡稱“綱要”課）的教學話語邏輯，為推動思政課教學創新做一點新探索。

一、“綱要”課情境學科話語及其多維屬性

如同日常對話需要以約定俗成的常識為前提一樣，教學話語互動也需基于一套以特定概念、邏輯關系和表述方式呈現的共享知識體系。“綱要”課的共享知識體系來自于支撐它的學科：歷史學科、政治學科和馬克思主義學科。這三門學科的話語在“綱要”課特定情境的調理下形成了三種變體話語：唯物史觀話語、政治時事話語與歷史敘事話語。我們稱之為“綱要”課的情境學科話語。其中，唯物史觀話語是指在哲學高度揭示中國近現代史發展規律的話語，涉及歷史唯物主義的基本立場、觀點和方法。政治時事話語是指探討中國時政邏輯、時局形勢的政治術語與意識形態解釋框架，包括政治學話語、馬克思主義中國化所形塑的黨的基本理論話語、黨和政府對當前國內外形勢進行研判與決策表達的政策話語。而歷史敘事話語是指將近現代歷史及其事件轉化為有開頭、結尾、人物、情節和意義的故事進行講述的話語。實際上，作為“綱要”課程的知識體系組件的三種情境學科話語，不僅意味著再現歷史的不同維度和層次，也意味著不同的語言表達方式和話語風格。[1]

作為再現歷史的不同維度和層次，三種情境學科話語是相互區別又相互聯系的。唯物史觀話語從哲學維度為闡述歷史提供了宏觀框架，政治時事話語從政治維度提供了意識形態，而歷史敘事話語從經驗維度提供了道德價值。它們不僅共同展現了中國近現代史從過去向現在和未來延伸的邏輯，支撐著現有政治經濟社會秩序的合理性與合法性，也呈現出宏大歷史敘事與普通人感性生活的勾連。不同的再現維度和層次，也往往意味著不同的語言表達方式。唯物史觀話語的語言表達方式是說理，注重邏輯推理；歷史敘事話語的語言表達方式是敘事，偏好情節、情境與情感；而政治時事話語的語言表達方式是政論，偏重宣傳與引導。

需要進一步指出的是，從教材的編撰到教師的授課，各種情境學科話語就已經內置相異的話語風格。這里所謂話語風格是指話語參與者基于特定的角色表達、權力關系而在交流中所選擇的，由口音、詞匯、句法、修辭乃至于肢體語言所呈現的話語行為特征。因此，情境學科話語的話語風格絕不單是語言表達方式的附加屬性，它也隱含了一種預設的、有關話語參與人之間的角色關系。如唯物史觀話語呈現了學術化話語風格，它預設了一個理性、客觀和批判的發話人角色；政治時事話語內置了宣傳化話語風格，它預設了一個權威、公正和嚴肅的發話人角色；歷史敘事話語內置了生活化話語風格，它預設了一個平等、親和與道義的發話人角色。這些預設的發話人角色如同面具，具體的情境學科話語一旦在具體教學中被選用，面具被戴上，角色的腳本就被激活，權力關系就會顯現，由此生成課堂話語參與者間關系類型和互動網絡。總之，權力不僅包蘊在以情境學科話語為架構的課程知識之中，也隱含在情境學科話語內置的話語風格中。前者通過表明“誰的知識更重要”來宣示，后者通過“我是誰、你是誰”的角色設定來謀求。

從課程性質以及需要達成預定的課程目標看，“綱要”課教學中的教師需要代表政治權威角色和知識權威角色兩種角色，同時構建兩種關系——政治關系和教學關系。由于教育教學的特殊性，政治權威角色和政治關系都需要依托知識權威角色和教學關系而體現，即所謂的“要以透徹的學理分析回應學生，以徹底的思想理論說服學生，用真理的強大力量引導學生”。[2]如何實現這種依托效果，一般而言，教學關系既可以是等級化的，也可以是平權化的；等級化強調紀律與服從，平權化提倡協商與合作。等級化塑造高主導的課堂關系，平權化塑造高參與課堂關系。反過來說，教師為維護和顯現特定的主導關系，會適時地塑造相應的課堂關系模式，而選擇恰當的話語風格成為一種有效手段。由此，如何將情境學科話語內置的原生話語風格、政治關系的呈現需要、教師個性特征以及特定課堂情境融合起來就成為需要解決的關鍵問題。

由此觀之，“鼎足而立”的情境學科話語不僅可以為課堂互動提供共享的知識體系，其特殊的屬性也可以為課堂關系塑造、教學手段創新蓄積潛勢。但開發這種潛勢，則應依據對學生話語的偏好并將之與教學目標、任務相調適。有鑒于此，調查分析情境學科話語的學生偏好就成為必選之項。

二、情境學科話語的學生偏好及其影響因素

為把握大學生對情境學科話語的一般偏好，課題組組織了一次教改調查。此次調查采取隨機抽樣形式，向東華理工大學已修完“綱要”課的2022 級學生發放問卷880 份，實際回收問卷880 份，其中有效問卷880份。調查對象中男生女生分別為486 名和394 名，分別占比55.23%和44.77%；按照所屬學科類別，文科占比41.02%，理科18.98%，工科40%（見圖1）。性別比例相對合理，專業類別覆蓋比較全面。

圖1 “性別”與“專業類別”交叉圖

調查數據顯示，調查對象對“綱要”課話語類型的偏好從強到弱依次是歷史敘事話語、政治時事話語、唯物史觀話語，它們分別占比43.86%、31.71%和24.43%。這反映大學生對情境學科話語偏好的一般結構。但不同性別、不同專業和對課程性質認知程度對情境學科話語的學生偏好產生的不同影響。

（一）性別差異：相同的偏好排序下女生更“明顯”

調查數據顯示，在情境學科話語的學生偏好排序上，男生和女生相同，且都與樣本總體一致，即從強到弱分別為歷史敘事話語、政治時事話語和唯物史觀話語。但針對三種情境學科話語，女生的偏好比男生更為“明顯”。女生的最強偏好（即歷史敘事話語）占比51.27%，而最弱偏好（即唯物史觀話語）僅占比18.78%，相差近33個百分點，而男生僅相差8個百分點。不僅如此，性別差異也影響到男女對不同情境學科話語的偏好強度。卡方分析表明，“性別差異”對于“情境學科話語的學生偏好”呈現出0.01 水平顯著性（chi=18.934，p=0.000＜0.01），通過百分比對比差異可知，男生選擇唯物史觀話語的比例29.01%，明顯高于女生的選擇比例18.78%。女生選擇歷史敘事話語的比例51.27%，明顯高于男生的選擇比例37.86%（見圖2）。性別差異對情境學科話語偏好的影響應該歸因于男女思維的差異。女性擅長形象思維，更重視現象聯系，心理上傾向于情感化。[3]58歷史敘事話語的生活化、形象化屬性更親和女性的思維特質。而男性擅長抽象思維，偏好探究本質，心理上傾向于系統化。[3]58唯物史觀話語的抽象性、學術化特點更適配男生的思維特質。

圖2 “性別”與“情境學科話語的學生偏好”交叉圖

（二）專業類別：相似的偏好結構下理科更“感性”

調查數據顯示，在對情境學科話語偏好的排序上，文科和工科學生的偏好排序由強到弱分別為歷史敘事話語、政治時事話語和唯物史觀話語，理科學生則為歷史敘事話語、唯物史觀話語和政治時事話語，但理科學生偏好唯物史觀話語和政治時事話語的占比非常接近，分別為25.75%和25.15%。如果說從歷史敘事話語到政治時事話語，再到唯物史觀話語，依次構成一條從感性到理性、從形象到抽象的漸變線的話，那么理科學生更偏好感性、形象的話語。卡方分析表明，“專業類別”對于“情境學科話語偏好”呈現出0.05水平顯著性（chi=9.539，p=0.049＜0.05），通過百分比對比差異可知，“理科”選擇“歷史敘事話語”的比例49.10%，明顯高于平均水平43.86%（見圖3）。究其原因，這可能與理科學生的課程前置知識匱乏有關。調查顯示，理科學生中自認為與課程相關知識“基礎較差”的學生占比19.16%，明顯高于平均水平8.64%，而自認為“基礎較好”的學生僅占8.38%，明顯低于平均水平17.73%。前置知識的匱乏可能會促使學生偏好相對淺易的歷史敘事話語。

圖3 “專業類別”與“情境學科話語的學生偏好”交叉圖

（三）課程認知：理解的程度影響對特定話語的偏好

調查數據顯示，在回答“您是否清楚高中歷史課和大學‘綱要’課在性質上的區別”這一問題時，調查對象選擇“幾乎沒有認知”“有一點點了解”“認知比較清楚”和“認知非常清楚”分別占比10.11%、42.61%、39.43%和7.84%。可見，大部分調查對象對“綱要”課課程性質的認知比較模糊，而這種狀況也影響到他們對情境學科話語的偏好。卡方分析表明，“對課程性質的認知”對于“情境學科話語偏好”呈現出0.05 水平顯著性（chi=12.924，p=0.044＜0.05），通過百分比對比差異可知，“認知非常清楚”選擇“唯物史觀話語”的比例34.78%，明顯高于平均水平24.43%。“有一點點了解”選擇“歷史敘事話語”的比例49.87%，高于平均水平43.86%（見圖4）。

圖4 “對課程性質的認知”與“情境學科話語的學生偏好”交叉圖

三、情境學科話語的學生偏好所隱含的愿景

學生對情境學科話語的偏好結構反映了他們對全部情境學科話語類型的所有屬性的總體傾向，但如果條剖縷析，則不難發現在這種偏好結構中隱含了他們對“綱要”課課堂的若干期望和愿景。

（一）學生對師生角色關系的期望與平等交流的愿景

學生對教師角色的期望與對課堂關系的期望相關。對教師特定角色的期望也意味著對特定師生關系的構想：如果學生期待教師扮演“思想交流者”，那么自身的角色認同也是“思想交流者”，師生關系趨于平等；同理，如果教師是政治宣傳員角色，那么學生就是“目標受眾”，師生關系趨于等級；如果教師是“歷史研究者”，那么學生既可能是“知識追隨者”，也可能是“合作研究者”，進而言之，由此決定的師生關系既可能等級的，也可能平等的。調查數據顯示，在回答“在‘綱要’教學中，您最希望教師扮演什么角色”這一問題時，調查對象中選擇“思想交流者角色”“歷史研究者角色”“政治宣傳員角色”“其他角色”分別占比55.34%、31.36%、11.36%和1.93%。可見，對教師角色的期望表明大多數學生懷有平等交流的愿景。

值得注意的是，學生平等交流的愿景與其情境學科話語偏好密切相關。卡方分析表明，調查對象的“情境學科話語的學生偏好”對于“對教師角色的期望”呈現出0.01水平顯著性（chi=23.091，p=0.001＜0.01），通過百分比對比差異可知，“歷史敘事語言”選擇“思想交流者角色”的比例60.62%，高于平均水平55.34%。“唯物史觀話語”選擇“政治宣傳員角色”的比例18.14%，高于平均水平11.36%（見表1）。

表1 卡方分析結果

（二）學生對教學偏重的期望與意義包蘊方式的愿景

調查數據顯示，在回答“您期望‘綱要’授課教師將講課側重點放在”這一問題時，調查對象中選擇“講好歷史事件”“闡述人生哲理”“講透政治道理”分別占42.84%、29.2%和27.95%。需要說明的是，在對“綱要”課性質有了基本共識的前提下，學生對教學偏重的觀點分歧并不是對課程目標誤讀的結果，而是反映了學生對課程意義的包蘊、承載和傳遞方式的不同愿景。而愿景的形成也與情境學科話語的學生偏好相關。卡方分析表明，“情境學科話語的學生偏好”對于“對教學側重點的偏好”呈現出0.01 水平顯著性（chi=31.385，p=0.000＜0.01），通過百分比對比差異可知，“歷史敘事話語”選擇“講好歷史事件”的比例49.22%，高于平均水平42.84%。“政治時事話語”選擇“講透政治道理”的比例38.35%，明顯高于平均水平27.95%（見表2）。

表2 卡方分析結果

表3 卡方分析結果

（三）學生對教學語言風格的偏好與“三貼近”愿景

與話語風格指向角色行為特征不同，語言風格指向的是語言表象特征，是指人們根據不同的語言交流場合、目的、任務及交流者的個性而采用的不同語言素材和方式。總體上，學生對教學語言風格的偏好表現出“三貼近”愿景，即貼近學生、貼近生活、貼近實際。調查數據顯示，在回答“在‘綱要’課教學中，您希望教師采用哪種語言風格”這一問題時，調查對象中選擇“貼近生活、接地氣”“生動、有文采”的比例分別高達45.11%和30.11%，而選擇“深刻、有哲理”僅占21.59%。值得一提的是，學生對教學語言風格的偏好隨其對情境學科話語的偏好的變化而顯現差異。卡方分析表明，“情境學科話語的學生偏好”對于“對教學語言風格的偏好”呈現出0.01水平顯著性（chi=35.370，p=0.000＜0.01），通過百分比對比差異可知，“唯物史觀話語”選擇“生動，有文采”的比例37.21%，明顯高于平均水平30.11%。“歷史敘事話語”選擇“貼近生活，接地氣”的比例54.15%，明顯高于平均水平45.11%。（見表4）

表4 卡方分析結果

（四）學生對課堂討論辨析的偏好與思維碰撞的愿景

調查數據顯示，在回答“您認為教師是否有必要在課堂上引入不同的觀點或史料進行對比辨析”這一問題時，調查對象認為“非常有必要”的占比高達70.8%。在政治時事話語的偏好者中認為“非常有必要”的占74.91%，略高于唯物史觀話語的68.84%和歷史敘事話語的68.91%。與此類似，在回答“在‘綱要’教學中教師組織課堂討論，您認為”這一問題時，76.02%的調查對象表示“有必要”。這表明，學生對課堂中強化異質思維的互動有強烈的偏好，表現出思維碰撞的愿景。當然，這種偏好與情境學科話語的學生偏好密切相關。卡方分析表明，“情境學科話語的學生偏好”對于“對課堂討論的期望”呈現出0.01 水平顯著性（chi=13.107，p=0.001＜0.01），通過百分比對比差異可知，“唯物史觀話語”選擇“有必要”的比例81.86%，高于平均水平76.02%。“歷史敘事話語”選擇“沒有必要”的比例29.79%，高于平均水平23.98%（見表4）。

（五）學生對英模的代表性認同與意義追尋的愿景

調查數據顯示，在回答“關于中國近現代歷史中的英雄模范人物，您如何看待”這一問題時，86.48%的調查對象選擇“英雄也是有普通人的一面，你我都可能成為英雄模范人物”，這表明絕大部分學生對歷史英模的代表性認同，也反映出他們擁有強烈的歷史主動精神和使命擔當的愿景。而卡方分析表明，“情境學科話語的學生偏好”對于“對歷史英模的代表性認同”呈現出0.01水平顯著性（chi=23.791，p=0.001＜0.01），通過百分比對比差異可知，“歷史敘事話語”選擇“英模也有普通人的一面，你我皆可成英模”的比例91.71%，高于平均水平86.48%（見表5）。由此可見，“歷史敘事話語”在課程情感目標實現方面，即激發學生愛黨、愛國、愛社會主義的情感，培養學生的歷史責任意識、主動擔當精神，具有更大的潛能。進一步說，學生對歷史敘事話語的偏好并不意味著沉溺于故事本身，對他們而言，故事被視為“綱要”課意義與價值的重要載體，隱含著追尋人生價值意義的方式與愿景。

表5 卡方分析結果

四、學生的話語偏好對“綱要”課教學創新的啟示

如果將課堂視為以教師為主導、以學生為主體的話語實踐活動，那么學生對情境學科話語的偏好結構及其隱含的若干愿景將為“綱要”課教學改革與創新帶來了新的啟示。

（一）要以正確政治方向為根本，以學生話語偏好為基礎，推動教學創新

作為大學思政的核心課程，“綱要”的課程目標是“兩大任務”“三個了解”和“四個必然選擇”，即“主要講授中國近代以來爭取民族獨立、人民解放和實現國家富強、人民幸福的歷史，幫助學生了解黨史、國史、國情，深刻領會歷史和人民選擇馬克思主義、選擇中國共產黨、選擇社會主義道路、選擇改革開放的必然性”。[4]可見，政治是最終旨歸，政治關系在課堂關系處在首要的位置，“綱要”課教學就是要“為人民服務、為中國共產黨治國理政服務、為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務、為改革開放和社會主義現代化建設服務”。[5]一方面，政治上立場鮮明，是非明辨，恰恰有助于“綱要”課教學避免以創新為名陷入“媚俗”“獵奇”甚至“歷史虛無主義”的陷阱；另一方面，也要準確把握學生的話語偏好，力圖將“綱要”課“講得更有親和力和感染力、更有針對性和實效性”，“實現知、情、意、行的統一，叫人口服心服”。[2]既要把握和利用大學生一般話語偏好，也要照顧到性別、專業等導致的特殊話語偏好。唯有如此，才能推動教學話語互動的持續改善。

（二）發揮不同情境學科話語的優勢，創新“史論結合”的教學方式方法

一般而言，“綱要”課的“論”，既是指唯物史觀話語層面的理論、立場和方法，也指政治時事話語層面的政治、經濟與文化發展邏輯，如中國近現代歷史發展過程中產生的理論，人們對中國近現代歷史發展提出的重大理論觀點和認識等。而“史”則是指中國近現代史的歷史脈絡和需要釋疑解惑的中國近現代史上的重要歷史人物和重大歷史事件。[5]從理論上講，“綱要”課中的史與論都不可偏廢。但如何做到史論最佳結合，應該要有客觀依據和標準。從話語分析的角度看，有效的策略就是以“綱要”課的情境學科話語構成、屬性為基礎，以學生的話語偏好為依據，推動史論一體循環。

如前所述，學生對情境學科話語的偏好結構會影響他們對課堂關系、教師角色、教學側重點的期望以及對“綱要”課教學效果的評價。但教學對話畢竟要顧及多個主體的意圖，特別是符合對學生進行思想政治理論教育的目的，因而學生偏好應該與教學目標、任務相調適，創新推動“由論到史設計”“由史到論講述”的教學循環。所謂“由論到史設計”，是依據唯物史觀的基本立場、觀點和方法，在明確“什么是歷史的主題和主線”“誰是歷史的創造者”“哪些是歷史規律”的前提下，從加強黨的領導、維護國家與民族利益出發，決定“講什么”“不講什么”“從什么立場講”等重大問題，并由此設計課堂教學的歷史敘述框架。所謂“由史到論講述”是指根據“論”確立的話語框架，進行史料選擇，擇用合適的方式與技巧，推動課堂歷史敘事。“由論到史設計”環節，應以唯物史觀話語和政治時事話語為主，凸顯價值與理性；而“由史到論講述”環節，應以歷史敘事話語為主，強調經驗和情感。在課堂教學中，依論敘史是基礎，因史發論是重心。如此才能有效利用學生的話語偏好促進教學目標的實現。

（三）調節課堂師生關系，引入不同理論、觀點和視角，打造高參與課堂

高控制或高參與課堂關系既受情境學科話語的影響，也受話語優勢者所調控，其共同的底層代碼就是話語的等同性邏輯和差異性邏輯塑造。[6]120所謂話語的等同性邏輯意味著文本通過忽視、掩蓋或彌合差異和分歧，提煉與操縱共識，它的功能在于維系權力的優勢，塑造和維系共識，強化團結。正因為如此，等同性邏輯在“綱要”課中是不可或缺的。比如，“綱要”課教材為保證“教學的規范性、科學性、權威性”[2]，基于正確的政治立場，用概約的表達為教學提供基本結論和簡要論述，這里遵循的就是等同性邏輯。如果教師在課堂上照本宣科，就容易促成高控制課堂。所謂差異性邏輯則是從習以為常的理論、觀點和習慣中發現、凸顯、制造內部的異見、沖突。差異性邏輯在課堂教學中的主要功能是為不同聲音的對話提供場域，使人在真實或虛擬的交流、辯論中定位某一理論、觀點在知識體系中的位置。

話語的差異性邏輯有助于促成高參與課堂。包括“綱要”課在內的思政課，最終是要使立場、理論、觀點入腦入心的，“要讓不同類型的學生都愛聽愛學、聽懂學會”[2]，就需要做很多創造性工作，這要求根據學生的話語偏好，運用差異性邏輯，努力構建一個高參與課堂。在“綱要”課中，構建高參與課堂有三個切入點，那就是用異質性理論、異質性視角、異質性情境引發思想碰撞，激活交流，深化理解，提升教學效果。

從話語分析的視角看，與其他思政課程相比，“綱要”課的特殊性根源于它的情境學科話語。主要由歷史敘事話語、政治時事話語和唯物史觀話語組成的情境學科話語一方面決定了“綱要”課的內容框架和邏輯理路，另一方面為教學話語風格、課堂關系模式、教學方式方法的選擇和創新奠定了基礎。需要強調的是，把握學生對情境學科話語的偏好結構尤為重要，因為其中隱含了他們對課堂的若干愿景；只有利用情境學科話語的學生偏好，竭力促成這些愿景的實現，才能激發學生的熱情，塑造學生的主體性，從而提升教學效果。如果能夠深刻把握這一點，“綱要”課教學改革將打開一個新的局面。