閱讀教學中“文學體驗活動”的價值與實施

摘 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的“文學體驗活動”關注文本的內容和特點，注重學生閱讀時的真實體驗和表達，是語文學科獨有的學科實踐活動之一。“文學體驗活動”具有認知過程個性化、參與過程社會化、轉化過程持續化的特點，在學生讀寫素養、思維發展、生命價值探尋等方面體現出深刻的價值。在具體教學實踐中，“文學體驗活動”可以從文本之外的初步理解、文本之內的多種認識、遠離文本的反思認知、擺脫文本的經驗抽象、超越文本的拓展延伸五個實施向度出發進行設計。

關鍵詞：“文學體驗活動”；閱讀教學；文學體驗；文本閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“學業質量描述”部分，圍繞“文學體驗活動”依據學段層層遞進地提出了相關學業質量標準。例如針對第一學段提出“參加文學體驗活動，能表達自己的體驗、感受和發現，愿意用文字、圖畫等方式記錄見聞、想法”^［1］等。可見，語文新課標將“文學體驗活動”視為語文學科獨有的學科實踐活動之一。作為立足于文本展開的“文學體驗活動”，相較于其他語文學科實踐活動，更關注文本的內容和特點，更注重學生閱讀時的真實體驗和表達，是語文教學中不可或缺的實踐活動。觀察和研究當前閱讀教學發現，許多教師可能在實踐中開展著“文學體驗活動”，但因對其認識不深、探究不夠而出現一些問題。因此，澄清“文學體驗活動”的內涵、價值和實施向度顯得必要而迫切。

一、閱讀教學中“文學體驗活動”的內涵與特征

“文學體驗活動”這一概念，根據關鍵要素理解的不同，至少可以從兩個維度理解其內涵。

其一，“文學體驗活動”是關于“文學”的“體驗活動”。“文學”規定了其開展范疇，“體驗活動”則表明了其活動屬性在于“體驗”。一些研究者辨析了“體驗”在不同學科話語下的內涵，結合其在教育學領域的使用情況，明確了教育學話語下的“體驗”是一種主體親歷某件事并獲得相關的認識和情感的活動，在這個過程中，“體驗”既是一種活動，也是活動的結果。^［2］這個維度下的“文學體驗活動”可以被理解為學生在親身閱讀文學作品的過程中獲得相關認識和情感的活動。

其二，“文學體驗活動”是關于“文學體驗”的“活動”。“文學體驗”闡明了其本質，“活動”則賦予了“文學體驗”教學意蘊，使其得以超越文藝理論，成為一種教學實踐。在文藝學領域，“文學體驗”一方面被看作一種文學本質論，即“文學的本質是對獨特的人生體驗加以闡釋，使其具有一定程度的普遍性和可傳達性”^［3］；另一方面又被看作一種文學批評的方式，即一種體驗批評。

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”^［4］，文藝學領域內的“文學體驗”最初是從“情動而辭發”的文學創作角度去探討文學的本質；后來，有學者從“情動而辭發”的心理回溯，發展了“披文以入情”的文學鑒賞論。由此，“文學體驗”也逐漸傾向于對讀者的關照，并最終由美國學者朱迪思·朗格將其引入文學閱讀教學領域。閱讀教學領域下的“文學體驗”其實是讀者對作者體驗的“再體驗”，是一種想象性和創造性的行為。在這個過程中，讀者進入文本世界，去填補文本的未盡之語，思考文本的言外之意，從不同角度來審思自己的思想、信仰和行為。^［5］因此，“文學體驗”發生于人們閱讀文學作品時對意義的探尋，而“想象”則是這個“意義的激情”的中心概念。“想象構建”成為“文學體驗”的方式。“文學體驗”的過程中，想象隨著閱讀理解的深入而不斷變化，作品中遇到的新事件、空白、對話中優勢方的轉換、時間與視角的重整，都促使學生從生活、文本、幻想中汲取養分，形成理解和猜想，構建不斷變化的想象。^［6］

基于以上兩個維度對“文學體驗活動”的闡釋，“文學體驗活動”可以被理解為在親身閱讀文學作品的過程中，通過“想象構建”的方式，帶著自身的主觀和客觀相互交織的體驗，徜徉于文學的審美世界，并最終獲得相關認識和情感的學習活動。其中主觀體驗是指讀者以參與者的身份與作者或角色建立情感共鳴獲得理解；客觀體驗則指讀者與文本保持適當距離，以客觀的眼光對文本進行分析與評價。^［7］在閱讀教學中，“文學體驗活動”是由教師從文本出發設計的，以問題對話為表征，引導學生走進文本世界的學習活動。其具有以下特點。

其一，認知過程的個性化。“文學體驗活動”作為一種學生“親歷”的活動，呈現出“作者用一致之思，讀者各以其情而自得”^［8］的特點。在文學閱讀中作為接受主體的學生，基于個人與社會等諸多因素的影響，會形成既成的思維指向和觀念結構，這種據以閱讀文本的既成心理圖式被稱為“閱讀經驗期待視野”。受其影響，閱讀同一文學作品時，不同學生會產生不同的理解和感受，即“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。因此，“文學體驗活動”的認知過程是充分個性化的，學生運用從生活和文學中得來的經驗，在體驗文學的時候，創設自身的文本世界，并根據已有的文學、語言和生活經驗，生成對閱讀內容的新理解、新認識。

其二，參與過程的社會性。閱讀教學過程中，“文學體驗活動”是在課堂場域中發生的，因此學生在獨立思考的同時也會受班級同學的強烈影響，體現出強烈的社會性。在開展“文學體驗活動”的課堂中，包含了個人認同與集體隸屬、個性與共性之間的張力與平衡。^［9］學生在對話中表達自身的體驗，在不同體驗的相互碰撞中，開始審思自己的文本世界、反思自身的觀點，最終在集體建構中獲得共識性理解。

其三，轉化過程的持續性。個體的思考是無限的，“文學體驗”是永無止境的，只存在短暫的停歇，未來的可能性影響著文學的闡釋。^［10］因此，閱讀教學中“文學體驗活動”的結束，不代表著思考與想象的結束，“文學體驗活動”的轉化具有持續性。學生以文學閱讀中收獲的體驗反思生活世界，又以生活世界獲得的新經驗重新思考文學作品中的文學世界，如此形成體驗轉化的循環。

二、“文學體驗活動”之于閱讀教學的價值

“文學體驗活動”是以文學研究領域相關理論為基礎提出的概念，將其運用在閱讀教學中，不僅對當前閱讀教學中存在的分析講解、虛假對話以及文體模糊等現狀起到一定的糾偏作用，更在學生的讀寫素養、思維發展、生命價值探尋等方面體現出深刻的價值。

（一）以體驗激發表達，促進讀寫融合

縱觀我國閱讀教學的歷史，對讀寫結合的教學探索已久，但常常呈現重“讀”輕“寫”，將寫作強行依附于閱讀；或重“寫”輕“讀”，將閱讀視為為寫作服務的工具等不盡如人意的實踐樣態。的確，在語文教學中真正實現閱讀與寫作有機融合并非易事，這需要學生在“披文以入情”的文學鑒賞過程中首先實現對作者“體驗”的“再體驗”，并由這種“再體驗”激發“情動而辭發”的表達沖動。

但在“文學體驗活動”的課堂中，閱讀與寫作可以實現這種“披文以入情”與“情動而辭發”的有機融合。“文學體驗活動”要求學生徜徉在文本世界中，獲得個性化的體驗；同時也要求學生在閱讀共同體中交流表達自己的文學體驗，獲得集體共同建構的共識性理解。在這個過程中，“文學體驗活動”促使個體的學生走向公眾的課堂，而閱讀、討論和寫作則以一種正式或非正式的方式交互產生著影響。因此，“文學體驗活動”給予學生一系列機會，讓學生有機會產生、回顧、拓展、反思以及提升自己對文學作品的理解和闡釋。這樣，學生在“文學體驗活動”中不僅是閱讀文學，更是在寫作和創造文學。“文學體驗活動”使得教師不再將閱讀、討論和寫作視為一種技巧、活動或任務，而是將閱讀與表達視為理解、闡釋、體驗的一種語言工具。這一過程促使學生思考自身的體驗，使讀寫自然地融合。

（二）把文學看作“方法”，促進思維發展

“文學體驗活動”的重要信念是相信文學具有啟發性以及學生是合格的思考者，這是“文學體驗活動”得以開展的前提，同時也體現出其將文學視為一種思維方法而不單純是某種類型文本的文學本質觀。因此，“文學體驗活動”可以促進學生在融注感知、想象、理解、感悟等多種心理因素的文本世界的“再創造”過程中發展創造性思維^［11］；在反復推敲、思考文本世界和自身觀點的過程中，發展邏輯思維；在基于一個基本立場的交流討論中發展批判性思維。這樣將文學視為思維方法的“文學體驗活動”不僅實現了對學生個性化、社會化的塑造，更使其思維得以發展，能更理性地面對未來挑戰。

“文學體驗活動”使得閱讀不再只是一種求知方式，完成了從知識傳授到思維發展教學的轉變。同時，“文學體驗活動”不再僅僅停留在對個體差異的尊重，而是期待每一位學生對自身觀點的表達，將交流討論視為拓展與提升思維的方式。這也使得教師在閱讀教學中樹立起新的群體觀，不再以唯一答案作為教學追求，而是在多元化中尋求共鳴。在這樣的對話氛圍中，學生不僅可以在積極響應的聽眾支持下完善自我觀點，還可以在不同觀點中豐富自身思考。最后，“文學體驗活動”作為一種“再體驗”，充滿著自省與反思意識^［12］，讓學生有機會通過體驗觸及生命的多面性，擁有更完善的思維方式，從不同角度思考問題，并產生新的認識。

（三）聚焦意義建構，促進生命價值的探尋

文藝學范疇的“文學體驗”可以被看作一種文學批評，是“體驗批評”也是“人生的批評”，其意義在于努力探尋人存在的意義和價值。因此，教育學領域的“文學體驗活動”也繼承了“文學體驗”的批評屬性，意味著在閱讀教學中不僅要提升學生的閱讀能力和理性思維，更需要發展學生的個性、修養，使學生在文學閱讀的過程中追求精神上的和諧與完善，致力于“偉大的靈魂和個人的尊嚴”^［13］。

“人是理性和非理性的統一，離開任何一方都不是完整意義上的人。”^［14］不同于傳統閱讀教學對理性或非理性的偏頗，“文學體驗活動”的價值在于在意義建構中實現理性與非理性的并重與融合。一方面，“文學體驗活動”以其理性的一面，引導學生在閱讀文學作品的過程中，通過認識事物的多面性，得以拓寬視野，從而對看待問題的方式產生深刻影響；促使學生思考自身與他人、世界的聯系，思考事物內在意義的多元性。另一方面，“文學體驗活動”又以非理性的一面，以文學作品為媒介架起了一座心靈溝通的橋梁，作為一種“體驗”使學生獲得震撼之余，抵達審美主體的最深層次。^［15］

三、閱讀教學中“文學體驗活動”的實施向度

朱迪思·朗格在其文學教育理論中，引入了“立場”的概念，將“文學體驗”中對想象的闡釋劃分為“文本之外與初步想象”“文本之內與經歷想象”“擺脫文本與反思認知”“想象的抽離與經驗的客觀化”“想象的轉移與超越”五個立場。^［16］這樣的劃分是站在個人“想象構建”的維度來分解“文學體驗”的。在閱讀教學的情境下，從意義建構的角度分解“文學體驗活動”，能更清晰地指導教師在閱讀教學中開展“文學體驗活動”。

因此，基于朱迪思·朗格的文學教育理論并結合相關理論，閱讀教學中的“文學體驗活動”可以劃分為“文本之外的初步理解”“文本之內的多種認識”“遠離文本的反思認知”“擺脫文本的經驗抽象”“超越文本的拓展延伸”五個實施向度（如圖1所示）。

五個實施向度立足課文文本，圍繞“文化自信、語言運用、思維能力、審美創造”語文核心素養，形成了貫穿“解釋—鑒賞—啟發—批判—創生”五個層面的“文學體驗活動”樣態。在實際教學活動中，教師可以從這五個構成向度出發，設計“文學體驗活動”。但需說明的是，這五個向度并不是線性關系，也不是每一次閱讀教學都需要以外顯的對話完整體現“文學體驗活動”的五個向度，其可以受學生已有經驗、閱讀目標和教師的引導有選擇地、跳躍式地發生。

（一）文本之外的初步理解

閱讀文學作品的過程中，由文本之外建立初步理解是“文學體驗活動”的第一構成向度，也是其他四個構成向度得以發生的基礎。在這個構成向度下，讀者表現出盡己所能地收集信息去感知文本的狀態，力圖通過自身已有經驗去建立與文本表層意義之間的聯系，嘗試建立起文本世界，形成對文本世界的初步理解。在閱讀教學中，“文本之外的初步理解”這一向度，呈現的是對“從這篇課文的題目中能獲取哪些信息？”“這篇課文喚醒了哪些回憶？”“閱讀這篇課文的過程中哪些字、詞、句不理解？”等解釋水平相關問題的討論與思考。指向這一向度的“文學體驗活動”常出現在課堂導入環節，是引領學生走近文本的線索。例如，統編小學語文三年級下冊《荷花》一課，教師在導入時提出的“同學們，你們知道哪些關于荷花的詩句？”，四年級上冊《走月亮》一課，教師在揭示課題時提出的“大家通過預習知道什么是‘走月亮’嗎？是怎么知道的？”等，都是指向“文本之外的初步理解”向度的問題。此時，學生還停留在文本世界之外，理解文本的表層含義。

（二）文本之內的多種認識

在文學作品的閱讀過程中，新信息的出現將不斷刺激讀者產生懷疑，去重新思考對作品中人物、情節、情境、背景等的認識。這使得讀者完全沉浸于自身構建的文本世界中，感受情節的跌宕、詩歌的意境等，動用自身一切與文本可能相關的經驗去形成理解，尋找文本與生活的聯系，不斷修正自己對文本的認知，形成多樣化的認識。這種讀者完全沉浸于文本世界并產生多種認識的狀態，便是“文學體驗活動”的第二構成向度——“文本之內的多種認識”。在閱讀教學中，“文本之內的多種認識”這一向度，呈現的是對“如何看待課文中某一觀點？”“腦海中浮現了怎樣的畫面？”等鑒賞水平相關問題的討論與思考。例如，統編小學語文二年級下冊《村居》一課，教師引導學生想象詩中畫時提出的“孩子們，古詩讀完了，剛剛腦海中浮現的畫面美嗎？你從哪個詞感受到它的美？說說從這個詞中，你仿佛看到了什么？”，五年級上冊《桂花雨》一課，教師在品味語言環節中提出的“這個‘浸’字好在哪兒？村子為什么全年都‘浸’在桂花香里？”等，都是指向“文本之內的多種認識”向度的問題。此時，學生已經進入文本世界，借助自身非理性的一面，通過自身的情感和想象，獲得審美體驗。

（三）遠離文本的反思認知

當讀者運用自身已有經驗不斷完善自身的文本世界之后，需要嘗試慢慢遠離文本，把視線從文本世界本身轉向新經驗對自身已有知識與經驗的影響，用從文本世界中得來的認識去增強自身的知識與經驗。此時，文本世界成為讀者反思自身的一面鏡子，這便是“文學體驗活動”的第三構成向度——“遠離文本的反思認知”。在閱讀教學中，“遠離文本的反思認知”這一向度，呈現的是“這篇課文對你有何啟發？”“從課文中某一人物身上學會了什么？”等帶有啟示性質問題的討論與思考。例如，統編小學語文三年級下冊《鹿角和鹿腿》一課，教師在“聯系生活，辨析明理”環節中提出的“聯系生活實際，你還從這則寓言中明白了什么道理？用自己的話來說一說”，是指向“遠離文本的反思認知”向度的問題。此時，教師引導學生逐步退出文本世界，走回自身的真實世界，轉向自身的理性面，逐步以理性眼光對待文本。

（四）擺脫文本的經驗抽象

當讀者獲得通過遠離文本得到的具體經驗后，將嘗試對這些經驗進行抽象化，并將抽象化后的經驗重新放回自身已有經驗中進行分析和評價。此時，讀者已經完全擺脫文本的束縛，處于“文學體驗活動”的第四構成向度——“擺脫文本的經驗抽象”。這個構成向度下的讀者，由主觀體驗轉向客觀體驗，以更加客觀的眼光對從作品中獲得的新經驗進行理解。在閱讀教學中，“擺脫文本的經驗抽象”這一向度，呈現的是對“這篇課文讓你想起了其他哪些文章？”“是否認可課文中某一觀點？”等帶有批判傾向問題的討論與思考。例如，統編小學語文六年級上冊《窮人》一課，教師組織的辯論活動“托爾斯泰的文章的題目是《窮人》，請大家結合全文和資料聯系生活思考：桑娜家究竟窮還是不窮呢？”便是指向“擺脫文本的經驗抽象”向度的文學體驗活動。此時，學生正以更加客觀的眼光對文本進行理解。

（五）超越文本的拓展延伸

“超越文本的拓展延伸”是“文學體驗活動”的第五構成向度，也是四個構成向度中出現頻率較低的。處于這一向度下的讀者，基于對文本世界中經驗的汲取、吸收，產生了很強的創造沖動。這種沖動驅使他們超越文本，將這些新經驗靈活運用到新的情境和創作之中。在閱讀教學中，“超越文本的拓展延伸”這一向度，呈現的是能完成“仿照某一課文，進行寫作”“用自己的語言轉述”等創生水平的任務。例如，統編小學語文三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課，教師設計的讀寫結合活動“學習作者的寫法，從感受入手，說說你在秋天里獨特的發現，可以是一個不起眼的小細節，追蹤這個細節，直到發現一個與眾不同的世界，寫出自己筆下獨一無二的秋天”，五年級下冊《軍神》一課，教師設計的轉換視角講述故事任務“手術結束后，目送著劉伯承漸行漸遠的背影，沃克醫生的心情久久不能平靜，他迫不及待地想把這件事講給家人聽。如果你是沃克醫生，你會如何將這件事講給家人聽？”等，都是指向“超越文本的拓展延伸”向度的“文學體驗活動”。此時，教師正引導學生帶著在課文中學到的知識，遷移運用到新的情境和創作中。

綜上所述，“文學體驗活動”是語文學科不可或缺的學科實踐活動之一，具有獨特意義和探索價值。“文學體驗活動”有利于師生借助情感與想象，走進文本世界，在個性化的閱讀體驗中實現自我意義世界的表達。^［17］

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（施虹妍，南京師范大學教育科學學院。吳永軍，南京師范大學教育科學學院，教授，博士生導師。教育部基礎教育課程改革南京師范大學研究中心常務副主任，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會委員。）