芻論課堂中的“感應”

摘 要：課堂中的“感應”，就是及時敏銳地捕捉、感知、研判并依據學生的成長需求，在適切的節點，通過適切的方式賦予其成長的動力。它具有雙邊共時、同處互動和多元會通的特征，表現在師生感應、生生感應和自我感應三個維度，其發生離不開理念、任務、評價和文化的驅動。

關鍵詞：感應；師生交互；共生共長

感應，是中國傳統文化特有的一個重要哲學概念。“天地感而萬物化生，圣人感人心而天下和平”，意思是說，天地交感能帶來萬物化育生長，圣人體貼并感化世道人心，天下就會安寧和暢。馬克思說：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的喚醒。”這意味著唯有師生之間構建了靈魂對話的交互模式，教育方可真正發生。而要想實現靈魂的對話，師生之間必須產生一種心靈的感應。

一、“感應”的內涵特征

“感應”，就是及時敏銳地捕捉、感知、研判并依據個體的成長需求，在適切的節點，通過適切的方式，賦予其成長的動力，即服務學生的自然成長，啟迪學生的自己成長，引領學生的自由成長，促進學生的自覺成長。

首先，感應體現為“互動”。吳康寧教授認為，教育的基本形式、基本方式其實就是一種互動（當然，這不是說沒有其他方式），是教師與學生互動、學生與學生互動。互動當中有感覺，互動當中有感知，互動當中有感觸，互動當中有感想，互動當中有感悟。如果沒有這些“感”，很難稱之為互動。正是這些“感”，構成了互動的過程和體驗，成為學習得以發生的基礎。真正的教育，需要有這些“感”的互動過程，需要靈魂之間不斷地來、不斷地往。“感應”一方面有賴于學生與教師中的任何一方對于自己的“感”（感覺、感知、感觸、感想或感悟）有所表達或表現，另一方面也需要任何一方對于對方所表達或表現的“感”（感覺、感知、感觸、感想或感悟）也有所“感”。沒有這種真正意義上的互動，學生不可能成長，教師也不可能成長。^［1］

其次，感應體現為“看見”。一個畢業多年的學生這樣評價他的班主任：“您最與眾不同也最厲害的地方是——總能看見我們，讓我們覺得自己一直在您的眼里，有滿滿的存在感和安全感。”顯然，這個“看見”，不是一種成像，而是教育學意義上的“看見”。一個教師若能“看見”學生，學生便會感受到自己的存在，愿意盡情展示自己；就會在“我是誰和我將成為誰”的張力中不斷突破自我，實現新的成長。這個“看見”，不就是感應嗎？

可見，當教師與學生建立起一種感應關系，就會把一個個活潑潑的、各具特性的、成長中的人放在心里，不斷地向他們傳遞關切與陪伴。而學生必然也會感受到教師的“感應”，并期待與教師保持這種“感應”的狀態。倘若教師忽視、漠視甚至是無視學生的存在，教育多半是無力或者是無效的。故而，未能觸及心靈的教育，未能引起人的靈魂深處變革的教育，都算不上真正意義上的教育。

感應，強調的是雙方的靈魂互動，心靈感通。“一方面將個體和人類的經驗內化為自身的智慧、品德、美感，另一方面又能使自己的智慧、品德、美感外化，對象化于事物。”^［2］它具有幾個特征：

雙邊共時。“感”與“應”雖由不同的主體承擔，但雙方處于同一活動之中，在時間上具有共時性。師生面對的情境具有共時性，面對的問題具有共時性，為解決問題產生的行動也具有共時性。

同處互動。“感”與“應”的位置可以互換。師生在教與學活動中交感更替，其動態生成的“感”與“應”，會不斷推動和延續彼此之間的交往互動。有質量的互動應當是連續的感應過程。

多元會通。天地萬物都處于普遍的內在聯系之中，感應互生，才能變化無窮。師生共學之時，有師生之間、生生之間的相互作用、相互影響、相互勾連；同時，師生與外部事物之間也會產生一種相互的關聯與影響，即與天地人事相通相連相融，共同朝向“為學與為人的合一，成事與成人的合一，致知與致行的合一”^［3］。

二、“感應”的課堂表現維度

感應嘗試從另一個視角回應學習過程涉及的要素。學習，不是學生的個體行為，除了自我反思之外，還要與教室里的教師、同伴互動——相互交流，相互啟發。此外，學生還會與教材、外在的環境互動——建立聯結。感應關注并強調學習共同體的構建。從“自我感應”到“師生感應”“生生感應”，就是從“我”到“我們”的蛻變。三個方面的感應相輔相成、共生共進，自然而然地從“排他”的競爭走向了“容他”“利他”的共享。

如下頁圖1所示，課堂上的感應主要表現在三個維度。一是師生感應，重在感而化之。師者在“啟慧養正”思想的指引下有意識地以文化人，應學生而動、應情境而變，經由知識的學習產生思想的碰撞和情感的交流，于交感更替中，讓學生漸次擁有獨立自主的精神、積極樂觀的人生態度、良好的學習生活習慣、科學有效的學習方法。二是生生感應，重在感而融之。學生的成長離不開同伴，他們之間是互學、互助、互惠的關系，彼此有傾聽又有表達，有包容又有批判，有合作又有競爭。

在走向融通、融和的過程中，學生學會解決沖突、給予和接受幫助、處理個人和團體的關系等，以促進自我概念的形成和人格的發展。三是自我感應，重在感而行之。自我驅動、自我規劃和自我反思都是與自身的交往與對話。“知者行之始”，“知”可以理解為個體感應外在世界所獲得的認知或者學識，是外在知識向內在知識的轉化；“行者知之成”，強調的是學以致用、學用相長。“感而行之”就是知行并進，在循環往復中實現對自我的塑造。

三、課堂“感應”的“四輪驅動”

要想讓感應在課堂中發生，理念驅動、任務驅動、評價驅動、文化驅動這“四輪驅動”是重要抓手。

（一）理念驅動——讓學生感覺自己在成長

感應發生的關鍵在于教師的理解力、轉化力和執行力。為此，學校可從課程觀、教學觀、教師觀三方面持續推動教師思想觀念的更新，聚焦成長的本質，通過專題學習、讀書分享、主題教研、主題沙龍、與專家對話等多種形式，引領教師從更高遠的視角去關注、思考和探尋教育的價值、目的和意義。教師要慢慢達成這樣的共識：教育即生長，生長就是教育的目的，要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康發展。“要讓學生感覺自己在成長”，幫助學生在學習的過程中與世界、與他人建立一種聯結、一種感應，并為其核心素養的形成創造更多的機會和可能。

教師要先為“人師”后為“經師”，這鮮明地提出了育人目標——學以成人。教育最重要的莫過于幫助學生認識自己，并成長為自己。這個“自己”就是尊重并注重學生自由個性的培養，讓每個學生得到最適合自己的教育，有獨立的精神，有自由的思想，各自精彩。教書，更要育人。教師關注學生的內心世界，才能更好地“走近”與“走進”，才能達成“因材施教、感而遂通、以文化人”的目的。教師要點燃每一顆熱愛學習的心，激發并維持學生的興趣和熱愛，有意識地幫助學生在學科學習的過程中建立與這個世界的聯結。比如，讓學習與學生的現實生活聯系起來、與學生自己的行動聯系起來，拓寬學科實踐的通道，強化其體驗感受，讓學生有強烈的參與感、滿滿的認同感和歸屬感，并從中獲得幸福感，不斷提升學生感應世界、感應他人的能力。

（二）任務驅動——讓學生成為深度學習的主人

深度學習，是培植與提升學生感應能力的重要載體。有意思、有意義、有可能的學習任務能讓學生具有持續學習的動機。“有意思”旨在激發外驅力，即創設有趣且富有挑戰性的主題或問題，同時確保學習內容的可接受性，讓學生跳一跳才能摘到果實；“有意義”遵循基于學習能力又發展學習能力的原則，倒逼學生能力進階，學以致用；“有可能”是指學習任務要能喚醒和強化學生的自我效能感，在聽、看、說、做、演、練等多樣化的學習體驗中掌握知識、釋放潛能，相信自己經由努力和嘗試可以變得更好。

這個由任務驅動的學習過程，伴隨著復雜的思維、心理和情感活動。如果教師能在這個過程中敏銳地捕捉到學生的需求，同時又能給予其專業而又細膩的指點和回應，毫無疑問，將幫助學生慢慢建構起一個自我成長和發展的動力系統。比如，推動以問題解決為導向的高階思維發展，讓學生學會自我反思與調節；促進學生與他人的有效溝通合作，共同克服困難等。

（三）評價驅動——讓師生行為的改進得以持續

課堂教學評價引領課堂教學改革，其角度、內容和形式多種多樣。有感應的課堂要求教師尊重學生的個體差異，用賞識的眼光正確而公正地評價學生，既關注學生知識和技能的掌握情況，又關注學生掌握知識和技能的過程與方法，進而關注情感、態度與價值觀的形成。

1. 關于師生感應的評價

每一個學生都渴求看見對自己的評價。教師須理解并創造性地將感應思想進行轉化，審時度勢，長善救失，處處從學生的角度出發，用感應式的評價持續關注和跟進。教師恰到好處的、真誠的評價語言如同催化劑，可以適時適度地激發學生的學習興趣，可以即情即景地調節學生的學習情感，可以由表及里地挖掘學生的學習潛能，有著反饋、激勵、調控、導向課堂的作用。對不同的學生，教師要盡可能采用不同的評價標準和方法，要善于發現每個學生的閃光點，哪怕是微乎其微的變化，也要及時給予肯定，通過評價呵護自尊、激勵思考、點撥學法、教會做人，促進學生觸類旁通、舉一反三，由猶疑生堅毅，由究理生擔當，由得法生得道，由本領生志向。

2. 關于生生感應的評價

小組評價和班級評價是加強和促進生生感應的重要路徑，可以讓學生在評價中獲得尊重、激發熱情，獲得成功的愉悅。學生之間的應然狀態是有傾聽有表達，有包容有批判，有合作有競爭。每個人都是團隊的重要成員，思維層次不同，交流時的側重點就不同，有的善于動手探究，有的側重演說推導，有的能夠聯系實際。教師可采取同桌互學互評、小組合學合評等方式，有意識地引導學生學會溝通、積極傾聽、尊重對方意見、遇到問題嘗試溝通協作，推進生生之間的交往：你的同伴課堂思考有哪些值得借鑒的地方？你所在的小組活動探究成果如何？今天活動中哪些同學表現優秀？合作探究中哪些同伴行動積極主動？你認為課堂活動有需要改進的地方嗎？……生生評價，旨在讓學生與同伴互相理解、互相傾聽，建立起友好的、深層次的聯系和互動，增強集體認同感。

3. 關于自我感應的評價

學生的學習與成長，還有一個重要方面，就是與自我對話。這是一種反思性實踐，是個體探索與塑造自我的活動。自我感應意味著本我與超我、舊知與新知、感性與理性之間的互動、融合。及時的反思可促使學習走向深處，當學習任務告一段落后，學生嘗試梳理學習經歷，一方面肯定好的表現，另一方面反觀不足。通過復盤，學生可以重建自己的內部經驗，找到未來改進的方向。自我感應的評價，是個體對自身智慧的上下求索。

（四）文化驅動——讓靈魂的雙向奔赴成為可能

美國思想家梭羅認為，更好的教育是“一方池塘”，這方池塘“最生態”，是學生“自然成長”的天堂。無獨有偶，著名教育家梅貽琦也為我們展示了美好的、活潑潑的教育樣態：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也。大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”理想的教育和教育的理想若要成為現實的圖景，需要與之相匹配的課堂。這樣的課堂一定有著如水般柔軟、深沉的文化。如此，師生方能在平等、友好、融洽的氛圍中走向和走近彼此的靈魂，相互滋養、互放光亮，在感應中實現成長。

1. 走向和諧民主——同聲同氣，兩情相悅

“同聲相應，同氣相求”是感應的重要表征，意思是同類的事物相互感應，志趣、意見相同的人互相響應，自然地結合在一起。聲和氣是人生命存在的形態，個體與他人溝通交流時會釋放聲和氣。感應倡導師生間要“同類”——彼此相同、相似、相近。張光鑒教授曾言：“蹲下來看學生，就是老師要和學生相似，而不能要求學生和老師相似。”為此，教師要放下師道尊嚴，走到學生當中去，遵循學生認知的發展規律，因材施教，因時而變，用學生的眼睛、學生的情感和學生的心理來構筑自己的內心世界，讓課堂成為敢于打破權威和等級的、和諧民主的世界，努力實現一種自由、平等、真誠的零距離對話，讓生命的整體互動成為可能。

和諧民主還體現在師生的情感互動方面，這是一個兩情相悅、循環往復的過程。心理學研究表明：在輕松愉快的氛圍中，學生的情緒是愉悅亢奮的，思維常常是活躍的；倘若情緒低落焦慮，思維也會變得閉塞遲鈍。教師要有敏銳的洞察力，用手勢、眼神以及激勵性評價調節學生的情緒，不斷拉近師生的心理距離。

“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，對擊始發靈光。”有感應的課堂，其樂融融。教師陶醉，學生也陶醉，師生都會產生一種心流體驗。

2. 走向和易以思——循循善誘，感而遂通

和易以思，出自《學記》——“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”理想的課堂，必定是師生之間有交流的、有對話的、有感應的。感應指向師生之間心靈的溝通、精神的相遇和生命的碰撞。

道而弗牽，是指教師要順著學生的個性發展之勢，指導之、引導之、輔助之、啟發之，切不可牽著學生走。在學生有所感、有所思、有所惑的時候，適度地予以點撥，以教師的導來感應學生的學，不斷調節與學生的互動，找尋學生的最近發展區，讓學生以樂學之心更好地回應教師的教。

強而弗抑，是指教師要不斷給學生以鼓勵和督促，增強其信心與自我效能感。倘若教師對學生一味地強迫和壓抑，學生就會望而生畏、知難而退。有時候，對學生的教化與感化或許就在不經意的一句激勵的話語、一個認同的手勢、一次微微的頷首甚至是一個期待的眼神。

開而弗達，是指教師要為學生開端倪、指門徑，提供解決認知失調的線索，啟發學生探究，而非直接告知其結論和答案。這樣，學生的回應就進入了一個更有深度的層次，課堂的“感應場”便達到了理想中的狀態：學生的內在動機不斷激發、認知需求不斷滿足、思考能力不斷提升、自我實現不斷推進。

“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”這三個方面相輔相成，“感”與“應”在教學過程中層層遞進且回環往復，相輔相成且相得益彰。

3. 走向和而不同——美其所美，美美與共

每個學生都是獨一無二的個體，都是與眾不同的存在。課堂是一個“小社會”，來自不同家庭的幾十個學生匯聚在一起。他們的天賦、特長、生活習慣、興趣愛好、學習能力等都不盡相同，個性化成長的需求也不相同，這給課堂帶來了非常大的挑戰。因為教育的本質，就是助力學生成長為更好的自己。

和而不同。感應需要教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，師生要有自己的創新思想和獨到見解，尚和但不盲從，這樣才能在思維的碰撞和思想的交鋒中實現教學相長和共同發展。

美其所美。教師要培養學生的主體意識和主體能力，并為其搭建更多展示自我的平臺，既“呈人之美”，讓他們盡情綻放屬于自己的精彩，同時又“成人之美”，發展學生、解放學生，成全與成就學生，為學生的可持續發展奠基。

美美與共。這個世界只有多元并存才能夠互相吸引，互相推動，才能有共同的發展。師生在生命的交往時刻，既交流著各自的獨特的體驗，又在交往過程中創造著屬于二者共同的生命體驗，生發出飽滿的情感與愛意，讓彼此都獲得美的感受。

有感應的課堂是師生蓬勃生長、自由呼吸的課堂。雙方在互動中維持著一種向善向美的共生共長的態勢：“師者通過具體可感的事物引發學生的探究和體驗，有意識地傳授其知識技能、濡染其學習興致、涵養其精神人格；而學生也在老師的德惠感潤下中認識自我、承接智慧、修身悟道，逐漸完成生命的成長與轉化。”^［4］這也是對教育終極意義的思考與行動。

參考文獻：

［1］吳康寧．面向人人，方可人人有成［EB/OL］.（20240602）［20240915］.https：//mp.weixin.qq.com/s/eJNfh0cw8ReQT 6fvmbFk7g.

［2］王道俊，郭文安.主體教育論［M］.北京：人民教育出版社，2005：52.

［3］孫俊三，晏福寶.師生同游互動：學問與人生的雙重境界——研究生培養過程的基本特征［J］.大學教育科學，2015（6）：5661.

［4］張忠艷.感應思想視域下師生同游關系的構建［J］.生活教育，2024（3）：6975.

（張忠艷，江蘇省蘇州市楓橋中心小學教育集團黨委書記，特級教師，正高級教師。蘇教名家培養對象。）