專業課程體系下“社會學概論”課程定位及其適切性研究

吳永金

摘? ? 要：“社會學概論”課程作為專業基礎性課程加入社會工作培養體系之中的學理性并不突出，必須從學科屬性上檢視社會工作和社會學的內在價值勾連，從本質上審視其合理性及適切性。通過對社會工作本質內涵的反思性檢視，學科技術性的導向發展并沒有消解其“社會的”屬性，二者形成對立與統一的關系，這也為“社會學概論”課程的定位提供了基礎。從專業培養體系中的核心出發，以“社會（性）”為核心解構和重構課程體系，重新建構了“四維一體九度”的課程知識體系閉環，進一步提高了本門課程的創新性和高階性以及挑戰度。

關鍵詞：社會學概論；社會工作；專業培養體系；社會性

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）02-0084-04

作為社會學一級學科之下的二級學科，社會工作專業的發展史深受社會學學科的影響，從學院建制到學科培養體系，二者都緊密相連，這在《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》中尤為明顯，二者共享專業基礎類課程體系設置。其中要求“各專業必須從社會學概論、社會工作概論、文化人類學概論、女性學概論中至少選擇3門作為專業核心基礎課程”，這種重疊交叉的課程培養體系設置，更多地呈現出二者學科上的相似性，而對于其中的合理性和必要性則缺乏相應的探討。在“社會學概論”作為專業基礎類課程普遍加入社會工作專業培養體系的前提下，如何構筑適合社會工作專業培養目標的課程體系，在專業差異性的基礎上探尋學理上的內在通融性，是本文的根本出發點。

探尋“社會學概論”課程在整個學科培養體系中的適切性，不能僅僅探討此門課的課程內容與社會工作專業內容的相似性，本質上還需要回答社會工作與社會學的學科關系問題，即社會工作與社會學學科屬性中的內在關聯性，這是我們解答本文核心關切的基本前提。只有找到學科內在屬性上的一致性與共有性， 才能更好地建構起符合社會工作專業的課程內容體系。基于此，本文一方面探討社會工作專業和社會學專業的內在相似性，另一方面在這一契合點上解構和重構社會學概論的課程內容體系，最終搭建起符合社會工作專業內在精神氣質的課程內容體系。

一、社會工作專業的內在使命及反思性檢視

社會工作學科的發展自身帶有一種焦慮，這種焦慮來自于學科伊始的“社會工作何以可能”的探討，來自于弗萊克斯納在1915年的發問：“社會工作是一門專業嗎？”這種不斷的自我發問，一直推動著社會工作現代知識范型的生發，其起點來自于對“科學的慈善”和“助人自助”的不斷反思[1]。“科學的慈善”是社會工作專業使命表達的最初宣言，最初的發展仍然屬于慈善活動的范疇，其使命表達和慈善的本質是一脈相承的——對于那些受苦難的人施以援助。另外，現代學科的發展，特別是現代社會科學的學科體系的完備，又在反向促進學科努力建構以人的現實經驗為依據的知識，而不是訴諸于人的超驗體驗。這也意味著僅僅靠宗教的悲憫與助人精神難以構筑起一門現代性的學科，特別是以科學宣稱的現代學科，這就要求精確化的、嚴肅的知識代替宗教虛無的、模糊化的知識，當然也必然要求發展出具體的助人方法。

“助人自助”的學科目標肇始于宗教的關懷，而堅持科學使命的人同樣在此處找到了助人的最終依據，因為“幫助別人做到自己幫助自己”同樣需要科學的方法和知識，需要現代性的確定性知識范式。在社會工作發展的最初年代里，相當一段時間人們普遍接受學科使命的這樣一種表達，在里士滿發表于1917年的著作《社會診斷》一書中，作為社會工作專業化的開端和標志，就在努力建構專業化的標準，把社會證據看成是社會實踐的重要基礎[2]。在此基礎上，她以“人在情境中”為基本理論依據，開拓出個案工作專業化的個案診斷過程，為社會工作學科范式的科學性提供了積極的條件。

肇始于里士滿的科學性追求，社會工作始終在學科的科學性上努力追求，試圖打造與經濟學、社會學等現代社會科學相提并論的學科地位，這樣導致專業的發展過于追求技術性，學科的專業性更多地轉喻為它的“技術性”，因為只有技術性的呈現，才能以一種具體的而不是抽象的、精確的而不是模糊的知識表達學科的科學性。進入二十個世紀六七十年代，新自由主義的興起引起了學界對于片面技術性追求的反思，著作《背叛的天使：社會工作如何拋棄了自己的使命》則把這種反思推向了高潮，書中他們尖銳地指出依靠個人主義的途徑來解決社會問題，只會逐漸地背離貧困的人們，最終依靠收費的心理咨詢和治療服務于中產階層，從而背離了學科最初的使命表達。

所羅門發表于1976年的著作《黑人的增權：受壓迫社區的社會工作》一書[3]，正式標志著對于技術性追求的專業發展道路的反思，以發展具有社區性追求的工作方法來解決個人面臨的困境。這種對于學科發展內在屬性的不斷反思，持續地擴展著社會工作自身的發展視域。大衛·豪在其名著《社會工作理論導論》中，把社會工作分為四種范式：功能主義下的“修補者”、詮釋理論下的“意義探尋者”、激進人本主義下的“覺醒提升者”以及激進結構主義下的“革命者”。“覺醒者”“革命者”的闡釋，根本上表達了“對待現今世界的態度和意欲擔當的基本責任意涵”[4]。

20世紀以來，社會工作沿著去專業權威、去病態治療、去科技理性、去學科規訓四個維度發展出了不同的實務模式。這種批判性的反思，一方面針對在福利國家體制下，社會工作越來越卷入行政性的文字工作和技術處理工作當中，顯示出行政化與官僚化的特征，進而逐漸走向解放的反面，成為社會規訓的工具。另一方面則針對現代化下的碎片化實踐以及后現代主義下的“多元主義”“權力”“參與”等表述，試圖在“多樣性”和“團結”之間保持某種平衡，福利是目的，同時也是解放的手段，這也意味著需要重新厘定社會工作的專業使命和核心價值。

上文對社會工作專業發展歷史進程中的有關專業使命的論述作了一個概略地回顧。因其自身合法性地位的焦慮，社會工作專業始終致力于技術化的實證取向卻導致專業本位主義的迷思，致力于與社會服務體制的接洽卻導致行政化與官僚化，致力于專業權力場域的鞏固卻導致自身逐漸變成技術理性主導下治理術的一部分。針對這些自身發展過程中呈現出的問題，社會工作始終保持對于自身使命的警醒：只關注個人的問題，而缺少改變社會環境的潛質，更缺乏改變社會結構的動力。殷妙仲曾把社會工作這種內在的發展困境闡釋為越專業的社會工作可能越遠離社會[5]。社會工作自產生以來，其慈善使命的宣稱注定其關注社會底層弱勢群體，為整個社會環境的公義和包容伸張，致力于整個社會生存環境的改善以及人類生活福祉的提升，而不僅僅是通過專業的技術性來改善個人的生存狀況，甚至異化為社會富裕階層購買服務之一種。這樣一種內在使命的回歸，可以表達為“社會的”或者“為社會”的核心使命，也有學者把它概括為社會工作的社會性。

這樣一種有關社會工作社會性的表達，在社會工作學界并不陌生。2014年“社會工作教育與社會發展聯合大會”發布的全球社會工作定義，某種程度上就是這種社會性的表達；“社會工作是一個……它推動社會變遷與發展，增強社會凝聚力，賦權并促進人的解放；社會正義、人權、集體責任和尊重多樣性等是社會工作的核心準則……”。在這里，強調社會工作是為了增進整個社會的福祉、推動社會變遷與發展、保護社會多樣性等，都是在整個社會的范疇里討論專業的核心使命與價值。某種程度上，社會工作專業正如鮑威爾所言，既是政治的實踐，也是道德的實踐[6]。

二、“社會性”的內涵及其意義生成

作為一門實踐性的社會科學，社會工作只是從學科的使命與價值的角度倡導回到“社會的”變革實踐，但是卻沒有在理論層次上建構起一門叫“社會”的社會科學，這一使命理所當然地落到了社會學的身上。為了更具體地回答社會工作倡導的“為社會”的核心使命，我們必須先回到社會學或者更一般的社會科學理論視域中，廓清社會性的有關討論。

（一）社會學視域中的“社會”

“社會如何可能”是社會學專業試圖回答的首要問題，也是整個社會學學科的立身之本，但是社會學的

“社會”到底所指為何？有學者籠統地說社會學是關于“社會”的科學，而在何謂“社會”的問題上則語焉不詳。但這并不能否認社會學是一門關于社會的科學，“社會關系”“社會行動”“社會結構”“社會制度”無不在指涉一種社會學的社會性意涵。

實證社會學一般假定了“社會”的整體性存在，因而也更加關注社會層面的問題研究。社會學創始人韋伯是人文主義范式的代表，強調只有個人的社會行動才是社會分析的主體，而國家、階級等分析性概念僅僅是個人行動的集合體或者復合性概念。當把人們之間的行動界定為具有社會性的或者社會的，并不是說他們之間有交往，而是說他們有區別于“經濟的”“政治的”“文化的”的某種屬性，人們之間的交往具有某種“社會性”，也必然存在著某種“政治的”或者“經濟的”屬性，而要界定這種社會的屬性，某種意義上即是在界定交往的可能性，即如何開展互動行為的，進一步則可把這種社會性界定為“交互主體性”。

肖瑛在對社會學研究對象的討論中，認為“社會的”以及名詞化的“社會性”是社會背后更為關鍵的概念，并把其具象化為四種存在[7]：與“異化”和“失范”對立的馬克思意義上的“社會化人類”、與原子化對立的彰顯其人與人之間的關聯性和互動性、與抽象性對立的彰顯其具體性和相對性、與神圣性對立的彰顯世俗性和日常生活性。在此，我們可以在更一般的意義上把以上關于“社會性”的抽象性論說概括為三個層次：其一，一般意義上的人與人的連接性，對應于人的獨立個體性；其二，人與人交往過程中的交融性，對應于某種純粹的政治的、經濟的、文化的甚至符號化的象征性關系；其三，人與人交往的可能性基礎——交互主體性，一種人與人相互真誠投入的主觀意義上的交互狀態。

（二）社會工作中的“社會性”

社會工作作為一門有關“社會”的工作，而不是一門有關其他的工作，在某種程度上已經界定了其本質屬性，社會工作能夠成為如其所是的一門科學，根本也在這“社會”上。如何界定這種社會性，在上文關于社會工作使命的探討中，其實已經在回答這個問題，社會工作對早期專業主義的迷思、對行政化官僚化的反思、對過度市場化的警醒，某種程度上都是不忘社會工作的本質，試圖帶回社會工作的核心價值。

作為一門實踐性的科學，社會工作始終對以技術性為核心的專業主義保持警醒，試圖在更大層次上改變自己的實踐模式，這個更大的層次就是社會（性）。鮑威爾認為21世紀社會工作的政治任務即是回應社會排斥以及解決背后不公正的社會現實，從而促進社會融合和增進社會信任。甘炳光認為社會工作要成為一門經得起時間檢驗的學科，就不能缺乏對更大社會環境的關注，不能片刻忘記環境對于人的影響，必須在實務活動中致力于更大的社會目標，促進整體社會的改善和發展[8]。

社會工作注重社會性的宣稱，根本上也即是在強調人與人交往的品質屬性，解決社會問題，必須依靠社會性的方法。小到兩人或者幾個人的連接（家庭功能的修復），中到不同群體組織之間的交流，大到整個制度結構的變遷，都是不同規模層次的交往形態，貫穿其中的都是“社會的”性質以及“社會性”的增強。在整個社會變遷或者福祉改善的層面，“社會性”的增強，同樣表現在這種“與他人的交往聯系”中，以及背后交互主體性的增強。在這個層面上，社會工作的專業性恰恰體現在其社會性上，對“社會性”的準確把握而不是過分追求技術主義的邏輯才是社會工作的本質屬性。

（三）社會性：社會工作和社會學的契合之處

依循上文的分析，社會工作的社會之意涵，與社會學視域中的“社會性”意指基本相同，從“社會性”這一相似點出發，為“社會學概論”課程在整個社會工作培養體系中找到了恰切的位置，也為本門課在整個學科體系架構上找到了意義之所在。作為專業基礎性課程，“社會學概論”的學習，不僅僅是讓社會工作學習者在“知其然”的角度對社會學基本概念有個基本的了解，

而應該“知其所以然”，在學科發展的內在關聯上找尋二者接洽的意義所在，從學科內在屬性上認識這樣一門課在整個學科素養養成上的重要價值。通過“社會學概論”課程的傳授講解，更重要的是讓社會工作學習者體味社會之意涵，回歸整個學科的根本屬性，建構更豐厚的學科根基和知識素養，以便后續的專業學習能夠在知識體系上催生出更多的學科創見。

三、以“社會性”為核心課程內容的解構與重構

社會工作近三十年的發展一直伴隨著“社會學和社會工作是何種關系”的論爭，社會工作一直致力于專業發展的獨立性，特別是在學科建設上尋求一級學科的設立。這種學科發展道路上的紛爭，并沒有導致兩個學科內在價值追求上的分離，“分而不得”的現實恰恰體現了它們的親和性，蕭子揚把二者相伴而生的關系稱為“結緣”[9]。在學科培養體系上，兩個學科不能把核心課程的共享視成理所當然，而應該在學理上探尋其內在契合性，并且在培養體系中探尋二者內在的關聯和連接，最終形成學理上的相通與知識上的相互增益，這是專業培養體系架構下的必然要求。

社會工作培養體系下設置“社會學概論”這門社會學專業的核心課程，必然和社會學專業開設這門課有所差異（反之亦然）[10]。從某種角度上看，“社會學概論”教材的編著首先是滿足社會學專業培養目標的實現，體現的是社會學這門學科的核心關切。社會工作以及其他學科開設這門課程，可以使用相關教材，但這也必然要求其他專業培養者站在本專業的角度重新思考課程的核心架構，致力于解構與重構整門課的課程體系，是社會工作專業開設這門課的必然要求，也是提高“社會學概論”這門課在社會工作專業培養體系適切性的基本前提。

在此部分，以馬克思主義理論研究和建設工程重點教材《社會學概論》為例，重新探討了本門課的課程內容體系的重構問題。整本教材，除去導論一章，共有十二章的內容，內容體系龐雜，基本涵蓋了社會學研究的基本內容，從社會化到社會組織，從社會制度到社會流動，社會學經典的研究范式基本能涵蓋到。但是由于整本書是在社會學作為一級學科的視野下編纂的，第十一章“社會工作概述”的內容則完全可以在作為社會工作專業選修課的學習過程中省略，其內容可以在“社會工作概論”這一專業必修課程上習得，這也從側面證明了重構整門課的課程內容體系的必要性。這樣重新加以整理的教材內容總共十二章的內容，在整體內容的打亂和整理的過程中，本文打造了以社會性為核心命題的“四維一體九度”的課程知識體系閉環（圖1）。

具體來說，“四維一體九度”課程知識體系閉環是以社會學和社會工作的核心價值 “社會性”的勾連為基礎與核心，從社會公正、社會理性、社會保護以及社會團結四個維度來分解和闡釋了其具體的內在指涉。為了在課程內容上具體呈現以上四個維度的內容，在對“社會如何可能”的解構基礎上，把“社會學概論”重構為九個方面的內容，從社會學的學科發展史及其基本方法開始，到社會化、群體與組織、分層與流動，再到社會發展和社會政策、城鎮化與現代化，這九個專題以社會學的核心內容“社會分層與社會流動”為內容的樞紐，基本涵蓋了社會學概論的基本知識，也呈現了其核心價值體系。下文將從四維體系與九個維度的內容關聯角度來簡單介紹一下課程內容的架構。

社會公正是社會工作的核心價值追求。從其產生初始就以回應社會公正作為自己的核心價值所歸，面對工業化、城市化帶來的社會資源分配不均、地區發展不平衡、城鄉差異加大等社會狀況，社會工作敢于直面社會問題并以切實的社會實踐來促進社會資源的公平分配，都是社會公正價值觀的真切體現。為了呈現這一部分內容，社會底層的研究視角、產生的社會歷史狀況、分層的研究維度、現代社會的變遷與治理，都是對這一維度的強力支撐。

社會理性是社會工作的實踐原則。社會工作作為一門科學的助人活動，區別于一般的行善與救濟。在這里，社會理性也即是科學理性，強調以利他主義為基本原則，以專業的方法、手段和專業理論來有技巧地改善不同生活群體的生活狀況，從而實現社會整體福祉的提升。為了呈現這一部分的內容，主要對社會學的調查方法、群體和組織的運作機制、社會問題和社會治理以及城市化等展開討論，希冀對科學性能夠有一個整體把握。

社會保護是社會工作的最終功能。在市場化和城市化突飛猛進的過程中，總有一些群體和個人被其拋離這個快速軌道，成為整個社會的孤兒，而為了保護這一部分群體，就需要社會工作積極踐行自己的核心價值使命，在社會保險、社會救濟、社會福利以及優撫安置之外組成一套完整的社會保護體系，在社會問題診斷、社會資源鏈接、社會福利遞送、社會治理能力和治理水平提升上作出自己的貢獻。為了呈現這一部分的內容，主要從社會問題研究方法、群體與組織的運作機制、社會分層與流動的動力機制、社會發展與社會政策、社會治理與現代化等方面來構建一個支撐體系。

社會團結是社會治理能力和治理水平的重要體現，是社會學的基本議題，同樣也是社會工作的基本目標。傳統社會向現代社會的轉型以及后現代社會的來臨，都使社會團結和整合面臨著重大的挑戰。社會工作的社會團結主要通過其再組織化社會的手段實現的，個人的困境與社會環境的連接，互惠性社會關系網絡的構建以及社會資本和社會凝聚力的增強，最終達成社會團結的目標。為了呈現這一部分內容，主要是從社會化的主要途徑、群體和組織的功能、分層和流動的動力機制以及社會治理的討論等搭建起一個內容支撐體系。

四、結語

作為一門有別于社會學的社會科學，社會工作的整體學科體系必然不同于社會學的學科體系，但是這并不能否定二者內在的關聯性，即對“社會

的”以及“社會性”的強調。此內在一致性，也是“社會學概論”課程在社會工作培養目標中的價值所在，也為其在社會工作的培養體系中找到了恰切的位置。課程規劃作為社會工作專業教育的核心和標準，整個課程體系的設置是在實踐中不斷完善發展的，作為社會學的基礎性課程，“社會學概論”加入到社會工作

的課程規劃中來，無論是在教學實踐上，還是在課程理論的建設上，都需要為二者的接洽和融合提供一個理論性的分析基礎，而學科屬性上的內在一致性，為這種分析提供了可能。

本文不僅在理論上回答了二者接洽的可能性，還進一步在教學實踐上探索了教法改革的可能性。作為社會學的基礎性教材，其必然是以社會學學科的學習和研究為根本，作為拿來主義的社會工作，解構和重構整本教材的課程內容也是必然要求。為此，在對“社會如何可能”解構的基礎上，把“社會學概論”重構為四個維度、九個方面的內容，最終完成了“四維一體九度”課程知識體系閉環，不僅提高了整門課的內在契合性，體現出社會工作學科屬性中“社會”的特殊品質，從根本上提高了本門課程的創新性和高階性以及挑戰度。

參考文獻：

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