在高中英語寫作教學中運用自我評價表的實踐探索

高麗娟

寫作是英語語言運用中的重要技能，《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，學生應當能利用所學語言知識、文化知識等，根據不同目的和受眾，通過口頭和書面等形式創造新語篇（教育部，2020）。在聽、說、讀、看、寫等語言技能中，寫作作為表達性技能對學生的能力要求較高，寫作的形式也多種多樣，如常見的故事續寫、看圖寫報告、命題作文、概要寫作等。

《課標》倡導建立以學生為主體，促進學生全面、健康而有個性地發展的課程評價體系，要求教師處理好評價與教和學之間的關系，推動教、學、評一體化的實施（教育部，2020）。其中“評”是指教師依據教學目標確定評價內容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，以此監控學生的學習過程，檢測教與學的效果，實現以評促學，以評促教（教育部，2020）。師生應同為實施評價的主體，評價可以采用教師評價、學生自評、學生互評等多種方式。在學習過程中，學生所做的自我判斷可以被當作是一種學習性的自我評價（李靜，2018）。相比于教師評價，學生自評和互評的方式更有利于培養學生的自主學習和終身學習能力，進而能促進學生全面發展（李亮，2018）。

雖然學界和一線教師普遍認可學生自我評價在寫作教學中的意義和作用，但在教學實踐中仍存在許多問題：

第一，實際寫作教學的評價往往仍以教師評價為主，其他評價方式，尤其是學生自我評價的運用相對較少。雖然近年來越來越多的教師開始在《課標》理念的指導下嘗試在寫作教學中引入自評、互評等多種評價方式，但更多時候仍然沿用“學生寫、教師改”的教學模式，寫作反饋事倍功半。

第二，自我評價表的設計質量參差不齊。學生開展自我評價需要一定的評價標準，為此教師要在教、學、評的過程中為學生提供評價標準、搭建支架。然而，很多自我評價表直接套用考試評分標準，內容過于抽象，學生無法完全理解；還有一些自我評價表形式僵化、千篇一律，無法體現對不同水平學生和不同寫作內容的針對性。

第三，自我評價流于形式化、效果不佳。有些教師將自我評價作為寫作教學的應有環節，機械地安排在教學實踐中，但卻沒有給學生提供有效的自我評價方式或標準，或是缺乏和前后環節的銜接，導致自我評價顯得突兀，與其他教學環節脫節。還有一些自我評價表完全由教師提前設計，學生“拿來就用”，教師沒有給學生必要的說明，學生也并未真正理解評價標準，從而導致自我評價流于表面，無法發揮應有的作用。

第四，自我評價只存在于單節課中，缺少長期實施，無法轉化成持續的學習能力提升。單節課的一次自我評價往往無法讓學生真正形成自我反思意識和自主學習能力，只有教師長期引導并持續開展學生自我評價活動，才能真正提升學生的自我反思能力，最終實現從能力到素養的轉化。

針對上述的問題，筆者嘗試基于以下四個原則設計寫作自我評價表。

目前在寫作教學和測試中，作文評分方法有綜合評分法（即整體評分法）和分項評分法（即分析性評分法）兩種。兩種評分方法的區別主要體現在評分標準上：

綜合評分法的評分標準是綜合性的，只分等級，每一等級包括多項內容，比如語法準確性、表達得體性等。評分者依據評分標準中規定的各項內容和對作文的總體印象給作文進行整體打分。綜合評分法的優點是效率高，適用于規模較大的作文考試；缺點是分數的解釋性稍差，從分數上很難診斷出學生的寫作問題所在。另外綜合評分法的評分標準中，各語言知識成分的比重或具體水平很難確定（張青妹、蔣春麗，2010）。例如，相同的分數下，學生A的作文可能語言準確度較高，但內容比較單薄，不夠豐富；而學生B的作文內容可能豐富，但語言表達方面存在語法錯誤等。在這種情形下，這兩名學生則無法依據相同的分數判斷自己作文的具體問題，從而難以進行有針對性的改進。

相較于綜合評分方式，分項評分法將寫作能力分解為多個能力要素，并分別進行具體描述，評分者需要單獨評價各個能力要素。因此，分項評分法可以提供更詳細的診斷信息，從而幫助學生更加具體地認清問題并進行有針對性的改進。基于分項的評估通常會確定細化的分項評估值，能真實反映寫作能力的構成。采用細化的評價標準可以幫助學生明晰寫作中存在的問題，有助于學生接受反饋、改進弱項并提高寫作水平（張青妹、蔣春麗，2010）。

筆者在設計寫作評價表時采用分項評分法，分別從內容、語言和結構三個維度對作文進行評價。每一維度對應常見的寫作評價標準的一部分，如：內容維度包括內容的完整性、內容與主題的相關度、詳略安排等要素；語言維度包括詞匯、語法準確性以及語言得體性等要素；結構維度包括段落安排，段間、段內邏輯以及上下文的銜接與連貫等要素。通過分項評價方式進行自評，學生能夠更明確自己文章的優點以及存在問題，從而能進行有針對性的改進。

設計自我評價表時，教師需要讓學生明確各維度評價標準的具體內涵，從而確保自我評價清晰有效。給評分者參考的考試評分標準對于學生而言往往難以理解且不易把握。例如，判斷文章內容是否完整、得體，文章結構是否合理等，這樣的描述比較抽象，學生在進行自我評價時可能會產生“文章要具體需要包含哪些部分才算完整？”“什么樣的內容和措辭是得體的？”等諸如此類的困惑。這會使自我評價無法順利展開，自我評價表也就會流于形式，無法發揮其指導作用。因此，教師需要具體說明評價表中的每一項評價內容，對學生進行明確指導。例如，針對內容完整性的評價不能僅停留在“是否完整”等抽象概念上，也不能只讓學生籠統地檢查文章是否有開頭、主體和結尾等，而應在評價表中詳細列出評價標準的具體內容和要點，方便學生逐一檢查。

在寫作教學中，寫作任務多種多樣，學生的寫作能力也不斷變化。因此，自我評價表也應針對不同寫作任務和學生具體情況進行相應調整。特別是在學生接觸和使用自我評價表的初始階段，如果自我評價表內容粗略且一成不變，則很難取得良好的效果。一方面，學生尚未完全熟悉自我評價方式，需要更細致的自我評價表以降低評價難度，提升評價效果；另一方面，一成不變的自我評價表無法引導學生根據寫作任務靈活調整自我評價策略，也不利于培養學生的評價主動性。因此，教師在設計自我評價表時要注重針對性。

首先，要針對不同寫作任務調整評價表。例如，寫作任務的文本類型相同時，教師應根據具體寫作內容調整評價表。如感謝信和申請信都是應用文，在考查寫作得體性時，感謝信的評價表可引導學生檢查是否有在結尾再次表達感謝，而申請信則可引導學生檢查是否有在結尾表達期待。寫作任務的文本類型不同時，則應根據文體特征設計評價表。例如，說明文寫作的評價表要讓學生關注語言是否簡明易懂，記敘文寫作的評價表要讓學生關注語言表達是否生動、詞匯和句式使用是否豐富等。

其次，針對學生情況進行調整。在設計不同維度的檢查項目時，教師可以根據學生近期經常出現的問題，或近期正在學習的知識進行適時調整。例如，如果近期學習的語法項目是句子成分和結構，自我評價表的語言維度就可增加“句子結構是否完整”條目，促使學生有意識地鞏固相關知識。再如，如果學生在寫作中容易出現文章邏輯混亂、段落主題不一致的問題，自我評價表就可在結構維度設置“每段是否圍繞一個主題展開”條目，引導學生重點關注寫作中的此類問題，強化意識，有針對性地改進。

在具體操作中，初期可以由教師設置和調整自評項目；在學生逐漸適應并能較好地運用自我評價表后，可由教師帶領學生一起調整自評項目以適應不同寫作任務。

設計自我評價表時，教師應充分考慮到學生實際能力，確保他們能夠順利完成自我評價。為此，自我評價表應易操作、可達成，以便學生準確理解、快速掌握，能根據標準進行評價，并能不斷鞏固和強化理解，將其內化為寫作意識和習慣，從而有效提升自己的寫作能力。

首先，評價標準語言要簡潔、明確，避免使用過于抽象的詞匯或大量專業術語，以免超出學生的理解范疇。

其次，評價標準要具體、可操作。如教師可以將抽象的能力要素分解為具體的能力點，以寫作結構維度為例，評價標準可包含文章是否分段、是否使用了恰當的銜接詞等。這樣的具體描述對學生來說淺顯易懂、容易操作。此外，自我評價表要求學生檢查的項目不能超出他們的知識和能力范疇。例如，當學生對句法知識的掌握還不夠熟練，不足以判斷自己的作文中的句子是否完整時，教師就要避免把相關的檢查項目提前放在自我評價表中，而要在學生學習了相應語法知識之后，再讓學生進行自我評價。

最后，評價方式也要簡便易行。目前常見的自我評價表主要分為兩種自評方式，一種是打分，另外一種是判斷是或否。教師在批閱作文時通常采用打分的方式，但這種方式不太適合學生在自評時使用，尤其是在學生使用評價表的初始階段。因為學生不能準確把握不同分數對應的評價標準，同時打分也要花費更多時間。考慮到操作難易度，筆者建議自我評價表可采用判斷是或否的評價方式，學生只需要在“是”與“否”間進行判斷，或在表格中標記“√”或 “×”，便于操作。

下面以某個寫作任務為例，說明自我評價表的設計、自我評價表在英語寫作教學中的具體運用以及其實施效果。

寫作任務如下：

假設你是紅星中學高三學生李華。你校將在暑期舉辦英語夏令營活動，正在招募外籍志愿者擔任助教。請給你的英國朋友Jim寫封郵件，希望他報名，內容包括：

1. 夏令營相關信息；

2. 外籍助教的職責。

注意：

1.詞數100左右；

2.開頭和結尾已給出（略），不計入總詞數。

1. 自我評價表的設計

在設計自我評價表前，教師要對寫作任務和學生學情進行分析。

該寫作任務要求學生用英語寫一篇100詞左右的信件，推薦Jim參加英語夏令營的招募。信件開頭應交代寫信背景與寫信目的，結尾應向對方表達期待。信件主體部分需包含兩個要點，即夏令營相關信息和外籍助教的職責。寫信人應對這兩點進行詳細介紹，以便對方做決定。因此，介紹夏令營相關信息時，寫信人應說明夏令營的目的或意義、具體時間、地點以及活動內容等；介紹助教的具體職責時，寫信人要注意與夏令營的活動內容相匹配。詳略安排方面，文章的開頭和結尾宜相對簡略，主體部分的兩個要點則要充分展開，根據其內容可將作文分為三段或四段。所用時態主要為一般現在時和一般將來時。

學生學情方面，本案例中的學生在寫作方面的突出問題包括：段落中心不明確，段內邏輯混亂，段與段之間以及段內句與句之間缺乏銜接，銜接意識較為薄弱，許多學生還會在寫作中加入與主題無關的多余信息。

基于上述分析，教師根據內容、結構和語言三個維度的內涵設計了本次寫作任務的評價表，為便于操作，自我評價表采用判斷是或否的評價方式，具體如下：

內容維度主要包括以下五個方面：（1）內容是否完整；（2）詳略是否得當；（3）內容是否前后呼應；（4）是否有與主題無關的多余信息；（5）詞數是否符合規定。在此基礎上，筆者進一步對各個條目進行細化和具體說明。例如，在“內容是否完整”這一條目中進一步詢問信件開頭是否交代了寫信背景和寫信目的，信件主體是否包含夏令營目的或意義、具體時間和地點、活動內容、助教職責等，職責是否與夏令營活動內容相匹配等。結構維度主要包括以下三個方面：（1）分段是否合理；（2）每段是否圍繞同一主題展開；（3）段與段之間、段內句與句之間是否銜接自然。語言維度主要包括以下三個方面：（1）詞匯拼寫是否正確；（2）是否正確使用時態、語態；（3）用詞和搭配是否準確。在此基礎上，筆者詳細設定了該寫作任務的自我評價表（見表1—表3）。

表1. 內容維度自我評價表

表2. 結構維度自我評價表

表3. 語言維度自我評價表

該寫作任務由教師在課前發布，學生自行完成。課上，教師首先分析本次寫作任務，并與學生就寫作背景、寫信對象及其身份、寫信目的、內容要點、詳略安排、主要時態等達成共識。接下來，教師展示內容、結構和語言維度的初步評價標準，并針對評價標準的描述給出具體案例，幫助學生理解其內涵。基于上述討論，師生共同形成一份針對本次寫作任務的自我評價表，學生使用該評價表進行同伴互評，向全班展示并說明評價結果。最后，學生根據自我評價表進行自我評價，反思自己的習作，并在此基礎上改進。

經過一段時間的訓練，學生能夠較為熟練地在寫作中使用自我評價表，能有意識地從不同維度較為全面地評價和分析自己的作文，并能內化評價標準，在改進作文時更有針對性。隨著對評價標準理解的不斷深入、對自我評價表使用的不斷熟練，學生能夠更自覺、更有效地運用自我評價表來反撥和指導自己的寫作，從而有助于養成良好的評價意識和反思意識，持續提升自己的寫作能力。

《課標》指出，學生應該和教師一樣同為評價的主體，應提倡學生開展自評和互評，加強學生之間、師生之間評價信息的互動交流，促進自我監督式的學習，并在相互評價中不斷反思，取長補短，總結經驗，調控學習（教育部，2020）。因此，教師應改變以教師為主體的單一的評價模式，在教學中引入學生自我評價、同伴評價等多主體評價方式。

在寫作教學中開展自我評價能激發學生的內在學習動力，將寫作變成了一種學習方式而非任務負擔，從而提升學生的寫作興趣和積極性（龐小峰、褚世峰，2019）。本文聚焦了自我評價表的設計和運用。相關教學實踐表明，自我評價表能為寫作的教與學帶來益處。第一，學生在使用自我評價表開展自評時成為評價主體，這有助于激發學習興趣和內驅力。細化的評價標準能幫助學生明確自己作文的優點和問題，既有助于他們直觀地觀察到自己的進步，提高學習成就感，同時也有助于及時發現問題并及時修改，使學習有的放矢。第二，自我評價表使評價更加及時和有效。教師往往無法在短時間內批閱所有作文并給出個性化評價，學生收到反饋再改進作文就會產生時滯。而自我評價表可以使學生在第一時間對自己的作文進行科學、有效的反思，避免因收到反饋不夠及時造成評價不及時的問題。第三，自我評價表的持續使用能幫助學生更好地理解和內化寫作評價標準，在寫作中自覺地用標準來規范自己，養成良好的寫作意識和習慣，在提高寫作能力的同時發展自主學習能力，最終實現從能力到素養的轉化。

教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂） [S]. 北京： 人民教育出版社.

李靜. 2018. 指向自我調節學習的學生自我評價研究述評[J]. 全球教育展望， （8）： 48—58

李亮. 2018. 核心素養背景下教—學—評一體化設計與實踐——以高中英語項目式教學為例[J]. 中小學教師培訓， （10）： 62—66

龐小峰， 褚世峰. 2019. 自我評價策略在大學英語寫作教學中的應用研究[J].中國石油大學勝利學院學報， （4）： 59—62

張青妹， 蔣春麗. 2010. 基于分項的大學英語課堂寫作評估模式的設計[J]. 語文學刊·外語教育教學， （11）： 110—111+140

北京師范大學第二附屬中學教師，一級教師。