基于OBE理念高校勞動教育評價的邏輯理路

陳然 蔣太善 宋英

摘? ? 要：勞動教育是高校落實立德樹人根本任務的必要途徑，勞動教育評價對于落實勞動育人目標、提高勞動育人實效具有重要意義。OBE理念與當前高校勞動教育的背景相似、目標一致、范式契合，適用于解決當前高校勞動教育評價目標不明、評價內容虛化、評價功能發揮不力等問題。因此，高校勞動教育評價要以OBE理念為指導，從行為、認知、情感三個層面出發，構建學習成果評價指標，樹立真善合一的質量觀，激發勞動情懷內生增長。

關鍵詞：OBE理念；高校勞動教育；評價；邏輯理路

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）03-0036-04

黨的二十大報告中明確指出黨的教育方針是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。勞動教育是高校落實立德樹人根本任務的客觀需要[1]，是培養具有奮斗精神、創業精神和勞動精神的新時代勞動者的必要途徑。勞動教育評價是引導高校科學開展勞動教育的“指揮棒”，是確保實現勞動育人目標的“牛鼻子”。2020年，教育部出臺的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》以及中共中央國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中指明了勞動教育評價的作

用，開展勞動教育評價的原則、目標以及重點任務，強調改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。但從具體實踐來看，高校勞動教育評價仍存在著諸多問題，如張晶等人通過對全國105所高校勞動教育的實證調查，指出勞動教育評價標準結構失衡[2]；劉洪銀等人基于天津市19所高校的調查發現，勞動教育的考核評價制度體系尚待完善[3]；李鵬指出“現階段勞動教育評價存在目標指向不明、評價主體單一不全、評價內容模糊不清、評價方式簡單不當、評價功能發揮不力”的問題[4]。究其原因，主要在于對新時代高校勞動教育發揮育人作用的機理認識不深，未能充分認識到勞動教育是實現“社會本位”與“個體本位”兩種教育價值需求的有機載體，依然從工具理性和知識本位出發設計勞動教育內容，忽視了學生的主體地位，勞動教育的結果與過程價值難以整合，勞動教育的質量觀尚未形成。因此，高校須以OBE理念為理論基礎，以學習成果的培養統合勞動教育全過程，以學習成果達成度為主線構建勞動教育評價邏輯體系。

一、OBE理念的內涵

為適應工業時代向信息時代轉變過程中對勞動力素質提出的新要求，有效推動美國教育改革，提高學校教學質量，學者斯派蒂在20世紀80年代年率先提出OBE理念，即成果導向教育。經過四十余年的發展，

OBE理念已經從早期的課堂教學改革策略發展成為國家層面實施宏觀教育改革的戰略，其實踐范圍也從最初的基礎教育領域擴展到高等教育領域。斯派蒂在其著作《成果導向的教育：重要的爭議和答案》中，明確指出成果導向教育旨在圍繞所有學習者能夠勝任階段性學習的必備條件，清晰地聚焦和組織系統內各要素的教育模式。這意味著成果導向教育始于對學生學習成果明確認知，并以此為依據設計課程、組織教學和實施評估，從而達成相應的學習成果[5]。與傳統的教師教學輸入型教育不同，成果導向教育強調以學生達成學習成果為導向統領教育過程，其要義可以概括為下述四方面。

（一）學生中心是OBE理念的基本思想

OBE理念推動了學校教育從“以教為中心”向“以學為中心”的轉變，課堂教學逐漸從傳統“三中心”（教師、教室、教材）向新“三中心”（學習發展、學生學習、學習效果）轉變[6]。所有學習者都能取得學業成功是OBE理念的前提假設，因此，在教學中學生是主動者和責任者，教師是促進者和引導者。教學設計圍繞著學生畢業后能夠成功應對未來挑戰而展開；教學目標以滿足用人市場對專業人才的要求為依據；教學資源以支持學生獲得學業成功為目的；教學過程中應提供充足的學習機會，鼓勵學生挑戰高目標；教學評價采用學業增值評價，強調考察學生的能力水平而不是知識儲備。

（二）學習成果是OBE理念的核心要素

學習成果是指學生在完成階段性的學歷教育后，能夠清晰呈現出來的學習結果，是建立在學習者所學與所知基礎上的能力。也就是說，學習成果是體現和反映學習者具備成功運用知識、信息、思想和工具等能力的行為與表現[5]。與傳統教育中僅重視學生成績不同，OBE理念下的學習成果強調產出性、真實性和意義性，即情境中有意義學習的高質量的頂峰成果[7]，學生在畢業前應具備足以應對現實挑戰的可觀察到的高階能力，而不僅僅是停留在知道或理解層面。學習成果在教育體系中起到綱舉目張的作用，是貫穿教育全過程的準繩，是制定人才培養目標、課程體系、教學目標的邏輯起點，是開展教學設計的重要依據，是檢驗教學效果和學習效果的參照。

（三）反向設計是OBE理念的實施原則

OBE理念主張平衡校內外利益相關者的訴求，兼顧社會發展需求與學習者成才要求，反向設計為將宏觀教育理念轉化為微觀教學設計提供了操作路徑。反向設計的邏輯起點是各利益相關方的需求。首先，根據國家、社會、行業、職業、家長等外部主體對人力資源的要求和期望，結合內部主體需求即學校目標定位和師生期望，確定畢業生進入工作領域一段時間后能夠取得的成就水平，形成處于上位的學習成果，也就是學校的人才培養目標，學生的學習產出。其次，基于培養目標確定畢業要求，即學生畢業時應具備的知識、能力和素質[8]。再次，根據畢業要求中對學生能力結構的表征形成培養方案、構建課程體系。最后，將畢業要求逐項落實到課程體系的各門課程中，生成具體的課程目標和教學目標。反向設計原則確保了OBE理念下的教育體系始終圍繞學習成果運行，實現了教育目標與教育活動的一致性。

（四）持續改進是OBE理念的保障措施

持續改進旨在不斷提高教育產出質量，推動形成螺旋上升的教育生態系統。持續改進是“評價—反饋—改進”的循環迭代過程。學習成果為開展學業評價制定了統一標準，評價的本質就是評估教與學的結果與預期學習成果之間是否達成一致。因此，評價不是目的而是工具，不是教學系統的終點而是教學改革的起點。將評價結果反饋到教育系統的各個層面中，有助于學生進行自我指導，教師衡量教學效果，學校檢驗人才培養質量。根據反饋意見持續改進培養目標以適應外部主體要求，持續改進畢業要求以實現培養目標，持續改進教學活動以達成畢業要求[9]。通過廣泛調動、整合教育資源，創設學習機會，激發學習動機，促使學習者取得學業成功，實現教育結果的標準化以及教育過程的多樣化。

二、OBE理念對高校勞動教育的適切性

OBE理念經過多年的發展完善，已經在美國、歐盟、馬來西亞、中國香港等國家和地區的工程、醫學等高等教育領域受到廣泛認可，并取得顯著的實踐成效，我國自2016年正式加入《華盛頓協議》以來，就以OBE理念為指導深入開展工程教育認證工作。OBE理念的核心思想是“學生中心、成果導向、持續改進”，其本質是培養適應社會發展需求的人才。我國勞動教育的理論基礎是馬克思主義勞動觀，其要義是培養全面發展的社會主義建設者和接班人。由此可見，OBE理念與勞動教育的共同價值取向都在于培養能夠適應勞動力市場需要的合格勞動者。縱觀OBE理念的發展，其對于高校勞動教育的適切性體現在下述三方面。

（一）背景的相似性

回應新時代對勞動者的新要求，是OBE理念起源與我國勞動教育發展的直接外部動力。OBE理念的提出和迅速發展，關鍵在于適應了社會從工業化向信息化轉型的時代要求。信息時代的經濟和勞動力市場發生了本質變化，復雜、以技術為主導、在多元文化中持續改變的經濟社會，要求畢業生掌握更多的高階學習成果，成為內驅力強、適應性好的終身學習者。同樣，自1949年建國以來，我國勞動教育的推進和實施就表現為服務社會發展的外在目的取向[10] 。黨的十八大以來，國家大力實施創新驅動發展戰略，智能制造、智慧農業、平臺經濟等新產業、新業態、新模式蓬勃發展，尤其是在數字經濟下，勞動形態的變化對勞動者素質提出了新要求，為應對勞動市場的新挑戰，亟須高校培養具有創新精神、創造性勞動能力，能夠擔當民族復興大任的新時代勞動者。

（二）目標的一致性

高校勞動教育的本質在于培養能夠適應新時代勞動發展趨勢的掌握“會勞能勞”之能力，樹立“尊勞愛勞”之德性，具備“愿勞樂勞”之動機的善于創造性開展勞動的勞動者。而OBE理念亦強調高校人才培養應兼具內適性與外適性，既要滿足學生成才成人的發展性需要，又要主動回應社會經濟發展對人才的需求。

以終身勝任力為重心培養全面發展的人，既是OBE理念對人才培養工作的定位，又是我國高校開展勞動教育的核心目標。終身勝任力即學習者能夠成功應對日后職業角色和生活角色挑戰的能力。OBE強調面向未來培養人，2010年，斯派蒂等人提出了終身學習時代OBE理念的實踐路徑，即關注學習者的終身學習表現，構建賦能學習社群，以個人幸福觀，創新創業能力、溝通與團隊協作能力、職業能力、環境可持續性的感知力等五大領域的學習成果為核心培養學生[11]。我國教育部印發的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》中明確指出，普通高等學校勞動教育要強化馬克思主義勞動觀教育，通過開展生活勞動、服務性勞動和生產勞動，使學生樹立正確的擇業就業創業觀，具有奮斗精神，強化奉獻精神，提高自立自強能力，積累職業經驗，培育創造性勞動能力和誠實守信的合法勞動意識[12]。

（三）范式的契合性

OBE理念從傳統階段、過渡階段、轉型階段到賦能學習社群等四個階段的發展，始終伴隨著其范式的轉變過程，OBE對高校開展勞動教育的范式契合性主要體現為三點。

一是基本原則的適用性。實施OBE須遵循四個原則，即聚焦成果、擴展機會、高度期待和反向設計[5]。高校開展勞動教育同樣應突出目標導向，聚焦于勞動素養的培養；做到學習過程的靈活性與評價標準的一致性相結合；充分發揮高校的主導作用，確保學習者的主體性；不斷增強人才培養的適應性和發展性。

二是理論基礎的參考性。建構主義學習理論認為知識具有實踐性和情境性，個體是在與環境的互動中建構知識的。OBE在建構主義學習理論的基礎上，發展形成了以成果為導向、以學生為中心的教學模式，比格斯針對高校教學，進一步提出了一致性建構的教學設計模式，即預期成果、教學活動與學業評價的一致性[13]。勞動觀的塑造、勞動精神的培養、勞動能力的提高都不能脫離多樣化的勞動教育場域和具體的勞動實踐，勞動者在與勞動環境的交互中建構了個體的勞動知識體系。

三是方法論的指導性。在方法論層面，OBE構建了一套以學習成果評價為核心的質量保障體系，闡明了評價的內容、依據、方式以及結果運用的方法。首先，OBE教育模式中采用增值性評價，考查學生在知識、能力、態度等方面的變化程度。其次，OBE強調證據證明，以能夠反映學生能力的作業作品、測評考試、項目成果等客觀依據評價學生是否達成預期成果。再次，OBE注重過程管理，通過學習日志、成長檔案、課堂活動記錄等監控教與學的過程。最后，OBE以評價結果為指導推動新一輪的課程改革、教學改革，通過持續改進形成循環迭代的教學系統，從而提升人才培養質效。因此，高校勞動教育也可借鑒OBE，通過“證據鏈—過程鏈—反饋鏈”進行增值評價的模式，建立完善可行的質量保障體系。

三、基于OBE理念構建高校勞動教育評價體系

評價是推動高校勞動教育生態實現良性循環的催化劑。教育評價是指在一定教育價值觀的指導下，依據確立的教育目標，通過使用一定的技術和方法，對所實施的各種教育活動、教育過程和教育結果進行科學判定的過程[14]。因此，高校勞動教育評價就是堅持立德樹人這一根本評價導向，以培育大學生勞動素養為核心，運用多元評價主體協商共治的評價方式，構建多維度、多層次的評價指標，對學習成果在勞動教育全過程中的生成路徑及達成程度進行科學系統的評估，從而實現對勞動教育的示范引導和評價改進功能。

（一）構建學習成果評價指標是高校勞動教育評價的行為邏輯

有效開展勞動教育評價的前提是清晰定義勞動教育評價內容，解決評什么的問題。由于學習成果具有“輸出性”和“可視化”的特點，而學習成果又是勞動教育評價的內核載體，所以將學習成果作為勞動教育評價內容，既能明確高校評價勞動教育成效的邏輯起點，又能為教師提供開展勞動教育的基本抓手，還能為大學生進行勞動素養自我評估找到客觀依據。同時，科學測量和評價學習成果也是推動高校勞動教育評價目標由泛化向操作化轉變、評價內容由虛化向具象化轉變、評價功能由弱化向實效化轉變的有效途徑，是實現勞動教育工具理性與價值理性相統一的關鍵環節。

勞動教育學習成果的核心是勞動素養，而勞動素養體現在勞動觀念、勞動能力、勞動精神、勞動習慣和品質等四個方面，因此，結合已有文獻研究成果及勞動教育實踐經驗，遵循多維度、系統化、層次性的原則，構建了一套勞動教育學習成果評價的三級指標體系，確定了一級指標4個，二級指標12個，三級指標35個

（見表1），旨在將勞動素養外顯為可操作、可測量、可觀察的績效觀測點，從而為科學評價大學生勞動素養發展水平提供參考框架和具體抓手。

（二）樹立真善合一的質量觀是高校勞動教育評價的認知邏輯

勞動教育質量觀是人們對高校勞動教育質量的理性認識和價值判斷，是進行勞動教育評價的先導，直接影響著勞動教育評價標準的制定、評價主體的設置、評價客體的確定、評價方式的選擇以及評價結果的運用。OBE理念主張構建“學生中心、產出導向、持續改進”的質量文化，構建與OBE理念相匹配的高校勞動教育評價制度，其方法論精髓在于建立工具理性與價值理性共生機制，樹立求真致用與修身至善相統一的勞動教育質量觀。

一方面，要堅持科學理性，保證評價結果的客觀性、評價數據獲取的實證性、評價結果的準確性，構建教師、學生、管理部門、實踐單位多方參與的評價共同體，多維度評估勞動教育的內容體系、過程載體、實踐場域及實施條件，利用數字化技術開展循證支持的評價，記錄、生成、追蹤勞動教育的過程數據，有效監測勞動教育過程的質量。另一方面，要堅持人性發展，發揮評價的反饋和指導功能，從促進人的發展視角審視學習成果，反思教學效果，衡量育人成效，接納學生的起點差異，關注學生的成長進步，給予學生充分探索和廣泛學習機會，開展增值性評價，兼顧教育過程與教學效果，綜合運用改進教學的形成性評價與促進學習的總結性評價，充分利用學習札記、實踐檔案等可觀可測、可感可知的評價材料實現評價的鑒定性與見證性相統一，從而培養知行合一、學用貫通的新時代勞動者。

（三）激發勞動情懷內生增長是高校勞動教育評價的情感邏輯

聯合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》一書中指出：“如果教育的過程、內容、方法等不包含價值，教育本身就無教育價值。”[15]高校勞動教育是“全人教育”，以學生為中心開展勞動教育不僅體現在以勞塑行、以勞增能，更要實現以勞樹德，培養具有高度責任感和使命感的新時代勞動者。因此，勞動教育評價不但要評價學習者的勞動行為表現和認知發展情況，還要考查通過勞動課程和勞動實踐，是否達成了勞動教育的情感目標。首先，引入主觀報告法，通過個別訪談、集體座談、發放調查問卷等方式，評估學習者在勞動教育學習過程中的情緒情感狀態，根據評估結果識別情緒不良者，及時進行個別疏導及干預。其次，引入外部觀察法，利用面部識別等人工智能技術，采集學習者在自然狀態下的生態化情緒數據，結合課程教師、實踐指導教師、學生等的觀察反饋，檢驗學習者勞動情緒是否飽滿，情感體驗是否深刻，勞動情懷是否得到升華。結合主觀自評與客觀他評的結果，從道德情操、學習態度、審美情趣、人際關系四方面綜合評價學習者的勞動情感，引導學習者將外部評價標準轉化為投身勞動的內在動機，不斷激發勞動興趣，增強勞動自覺，以自省自勵改進勞動實踐方法，使學習者在關于勞動的教育和通過勞動的教育形成追求勞動素養全面提升的不竭動力，從而發揮評價的激勵作用，回歸評價育人的本質。

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