“輸出驅動假設理論”在高校外國文學教學中的應用

王卓 張修志

摘? ? 要：“輸出驅動假設理論”是以中國學生學習現狀為研究基礎提出的現代教學理論，重點強調激發學生的主體性，從而提升學生內在的學習動力。文章以高?！巴鈬膶W”課程為研究基點，分析了輸出驅動假設理論的應用價值，并結合教學實踐具體闡述了其在外國文學教學中的應用策略，以期以此為起點進一步促進外國文學教學綜合水平的提升，更好地服務于學生。

關鍵詞：輸出驅動假設理論；外國文學；教學應用

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）03-0083-03

一、“輸出驅動假設理論”應用背景

“輸出驅動假設理論”是文秋芳教授深入探究了我國各大高等院校英語教學現狀，提出的一種現代教學理論。該理論的提出突破了傳統以教材為中心的授課模式的瓶頸，強調“學以致用”，以應用實踐作為引導學生生成學習興趣的基礎，從而最大程度地發揮學習者的積極性，確保教學的實效性[1]。

文教授提出：“從心理語言學角度看，輸出比輸入對外語能力發展驅動力更大；從職場需要出發，培養學生的說、寫、譯產出技能比單純培養聽、讀接受性技能更能體現社會功能；從外語教學角度看，以輸出為導向的綜合技能訓練比單項技能訓練更富成效，更符合學生未來就業需要?！盵2]而這一假設理論同樣適用于以異國文化作為學習基礎的外國文學教學。

“外國文學”是漢語言文學專業的一門專業核心

課程，以講授歐美、亞非古代至現當代文學發展史和經典篇目為基本內容。傳統的授課方式是“文學史階段性梳理+經典作品講授”的模式，因為涉及的背景文化比較宏觀，加之經典作品的閱讀量比較大，學生在課前自覺進行相關材料閱讀梳理的驅動力不足。盡管近幾年在“翻轉課堂”的模式推進下，外國文學課堂上也有了學生通過小組合作而完成的學習匯報、課本劇展示等豐富的形式，但學生的分享和參與依然是比較被動的，有的學生甚至為了完成課堂的分享任務而完全的照搬網上的內容，學生的自主學習興趣不高，學習目標不明確。

“輸出驅動假設理論”則通過匹配相關人才產出標準，關注學生個體特征，幫助學生明確課程的“應用價值”，通過合理化的資料輸入，有效地調動學生學習“外國文學”課程的主動性、創造性，從而保障了課程的產出效果。

二、“輸出驅動假設理論”應用于教學中的具體策略

（一）課前任務驅動，明確課程“應用價值”

“應用價值”是指研究者把所掌握的學術知識運用到具體的生活實踐中，為社會的發展提供技術或服務，從而達到良好的應用價值。而這種“應用價值”的追求、實踐需要樹立一個目標和一個積淀的過程，最終才能夠實現。也正因為這種“應用價值”的存在，才會給這個過程一種力量，從而使人、知識與職業、社會相連接，提高人才培養質量[3]。漢語言文學專業（師范類）學生未來的職業規劃大多是從教，所以，結合這一點進行課前驅動任務的設置具有教學實踐性。

例如：在講授由聶珍釗主編的、高等教育出版社出版的《外國文學史》上冊的第三章第五節“莎士比亞的《哈姆雷特》”時，選擇高中語文教材中節選的《哈姆雷特》（部編版高一語文必修下冊第二單元）的片段作為研究文本。通過課前分小組進行教師職業體驗的方式，完成這段經典片段的教學設計，并說明這份教學設計的實踐應用價值。

小組學生在完成教案設計的過程中，要進行文本分析（即課文分析）、擬定設計思路、查找篩選相關資料，進行小組商議，最終完成教案設計。因為所設計的教案日后在實習或者從教時是可以直接應用的，由此調動了學生的積極性，提升了其參與的自覺性。完成任務的過程，是一個知識梳理的過程，同時也是完成課前預習任務的過程，這個過程在一定程度上也解決了以往課前預習教師無法操控的問題。

同時，其他學生可以利用自己的碎片化時間，對在線上學習群內所展示的教案設計進行評價。評價的過程是一個借助分享的資料和教案進行知識輸入、思考內化與輸出的過程，秉承著評價的公正性、客觀性原則，評價者必須要對所評價的內容進行了解，才能保證自己評價的合理性，由此可以調動學生學習輸入的自主性。另外，共享的資料也使學生節省了查找資料的時間，保障了預習的質量。

通過課前任務驅動，一方面可以激起學生對所學內容的興趣，另一方面能夠鍛煉學生的教學實踐能力，使學生今日之“學”和日后之“教”相銜接，適應社會對師范人才的需求。

（二）優化課堂教學，關注學生主體

課前驅動任務的設置是一個激發學生興趣和預習積累基礎知識的過程，而課堂教學則是一個綜合知識運用、提升能力的過程。教師在這一階段要充分發揮輔助作用，既要指導學生學習輸入材料，又要注重對學生自主學習能力的培養。

1.第一課堂資料合理化輸入，激發學生輸出的主動性?！拜敵鲵寗蛹僭O理論”的本質在于強化學生的輸出，在課前了解基本內容的基礎上，課堂的資料輸入就特別重要[4]。如果教師僅以所用教材提供的內容作為輸入資料，實質上已經降低了學生輸出表達的主動性。因為外國文學教材對于作品的評價，大多囿于傳統批評方法，采用大眾主流觀點，忽視了多元文化、跨文化和跨學科的視角，學生只能順著教材的方向進行相對單一性的思考，而忽視學生思考角度的多樣化。所以，激發學生的輸出表達興趣，勾起學生課堂交流的欲望，消解學生擔心表達方向錯誤的心理顧慮等，所依靠的就是教材外輸入資料的合理化選擇。

例如：在進行《紅與黑》課堂材料輸入時，可以選擇不同時代、不同國別的文學家或讀者對于連形象的評價（如表2），這些評論之間具有極端化的對比，從中引導學生借助課前預熱活動中的資料、教材內容，在課堂上進行討論，因為角度不同，總會有某個角度能夠和學生自己的看法相一致，從而促進了學生輸出的積極性。

對于外國文學文本的分析很多讀者喜歡用“知人論世”的歷史批評法。而根據課堂互動投票結果可以看出學生傾向“觀點5”的比較多，他們更加關心的是作品人物“于連”本身，這個小人物在大環境下是如何成長、迷失、回歸的，這種小人物的情緒在他們看來是真實的。學生在鑒賞作品時大多選擇了“文本分析法”，沒有把作者的影子帶入作品分析，也沒有完全從時代背景進行政治解讀，盡管這部作品在當時是具有很強的政治傾向性的。從而可以看出，當代的大學生很大一部分在閱讀文學作品時更關注的是個體的人生經歷，是人性問題的探究。

所以，輸入資料的合理化會提供給學生開放的思考空間，觸動學生多維的興趣點，引發學生的主動輸出，并由此完成學習內容的內化重組，充分調動其主體性。

2.第二課堂形式多樣化拓展，激發學生輸出的創造性。學生作為讀者研讀文本的過程是一個激發潛在創造力的過程，這種創造不是在對作品的想象上，而是指向作品以外的世界，指向未來[5]。開辟課后第二課堂，就是通過小組合作，將作品經典片段用拍攝視頻的形式進行再創作，是對文本細節的理解分析和自我消化。

例如，在講授易卜生的《玩偶之家》時，選擇此篇目的學習小組便錄制了10分鐘左右的“娜拉和海爾茂爭吵，最后摔門而出”的片段。該小組通過反復的揣摩人物，在拍攝“娜拉摔門而出”的動作時，加了一個小細節，娜拉握著把手，遲疑了一下，又回頭看看海爾茂，最后摔門而出，這是原文本沒有的。視頻后期處理時學生特意把這個細節做了特寫和慢動作。拍攝后上傳的拍攝感悟中，該小組的學生說：“娜拉即使對海爾茂很絕望，但是她依然還會對這個曾經她愿意付出一切的家有所依戀。開門時的猶豫和最終摔門而出的決絕，讓讀者更能夠感受到娜拉內心的痛苦，同時更能呼應小說的結尾?！?/p>

娜拉的形象最初承載的是女性對話語權的爭取，當今時代背景下這個主題對于學生來說只是一個已經成熟的形象意義。而學生根據自己的研讀和人生經驗，對娜拉的這一行為進行了細節補充，挖掘了隱含在文學形象中人潛在的意識，更符合其通過文學作品探索人性的想法。在這個圖像化的時代里，學生每一次對經典片段翻拍都是對作品意義的一種發現、一種創造，文學作品也在這不斷地再創造過程中一次次表達似乎永遠也說不盡的時代新意義。同時，第二課堂的每一次展播都是一個碰撞火花的過程，其他學生在觀看視頻作品時，豐富了自己對于該文本的認知，也拓展了自己的作品鑒賞視野。

第二課堂作為第一課堂的教學補充，在課堂研學的基礎上，把文本細讀的工作繼續延伸到課堂外。因為視頻作品是線上展播，學生可以靈活地選擇觀看的時間、地點和觀看次數，真正地做到了按需學習。當然，在第二課堂視頻拍攝的過程中，教師需要以輔助者的身份參與其中，給予學生所需的幫助。

（三）課后自我評價，檢驗輸出效果

2020年教師節習近平總書記提出“積極探索新時

代教育方法，不斷提升教書育人本領”。所有教育方法的根本點在于學生的需求，需要將學生從學習的客體角色轉化為學習主體，無論是上文提到的“驅動任務的設置”，還是“合理化資料的輸入”，其實都是在一個假設的條件下，根據學生的學情揣摩出學生的興趣點。而了解學生在日常學習中真正的學習需求，最有效的方式是通過學生自評以及教師評價等多種模式建立的評價結構，檢驗輸出[6]。以多元化的評價視角真實反映學生當前的學習狀態，突出輸出驅動假設理論的教育時效性。

學生通過寫作品學習體會的方式完成對課程的自我評價，其中包括學習這部作品后的收獲、創新性想法、困惑。教師利用線上教學平臺進行整理，總結學生的共性，篩選不同，進行相關的數據統計，這種方式可以更好地記錄學生的學習成長。對于學生的困惑，教師要及時和學生溝通，并思考產生這個問題的原因，找到破題點。另外，教師可以通過學生的自我學習評價了解學生學習外國文學過程中的關注點，有效地設置新的“輸出驅動任務”；還可以對比教學目標與學生的實際輸出情況發現差距，調整自己的教學方式和內容，提高教學的效率。

例如，在合作學習《簡·愛》后，讓學生用簡短的句子總結自己的學習感悟和困惑。有一個學生就說“簡·愛如果沒有繼承她叔叔突如其來的遺產，會不會有那么大的底氣回去找羅切斯特”。該學生覺得作者加入的這個情節有些突兀，所以，認為這樣的設置對于追求一切都平等的簡·愛來講很重要，因為沒有經濟的保障，在日常的生活中她依然會覺得是低于羅切斯特的。

學生立足于當代女性獨立的社會背景下，去思考小說情節中的看似不合理的設置，從而提出自己的疑問。通過線上平臺師生溝通后達成一個共識，那個時代給予簡·愛為代表的女性的發展機會太少，也由此凸顯了作者夏洛蒂·勃朗特的時代局限性。為了讓簡·愛在和羅切斯特的愛情中愛得平等，作者不得不讓簡·愛擁有一筆可以在經濟上和羅切斯特相平衡的遺產。這也是19世紀的英國帶給身為女性的夏洛蒂的無奈，她無法找到一個能夠讓簡·愛快速積聚財富的方法。學生也通過這樣的對比，從女性主義、現實主義的角度較為全面地理解了簡·愛的形象。

在有限的課堂教學中，無法實現全部文本細節的研讀；而教師所摘選的經典片段，很難滿足每一個學生的閱讀興趣點。所以，通過這樣的自評方式，可以看到學生個性化的呈現，進行有針對性的個性化教學，進而提升學生的學習興趣、鑒賞能力。

三、“輸出驅動假設理論”的教學應用效果

“輸出驅動假設理論”為高校的外國文學教學提供了新思路，也彌補了傳統教學中課時設置緊張、學生課下自主預習效率低等問題。通過課前任務驅動激起學生的學習興趣，學生可以利用碎片化時間，借助負責教學設計小組學生提供的資料進行精準的資料梳理學習。第一課堂的研討，第二課堂的課本劇拍攝，能夠幫助學生梳理文本細節，感悟作品情感，引起學生的共情，同時也縮短了學習基本知識和進行文本梳理的時間，教師只需集中引導學生進行相關知識能力的拓展和遷移訓練，使課程教學更加多元化與合理化。自我評價環節實現了師生間的溝通，在進一步補充鑒賞文本的同時，實現真正意義上的個性化教學。

基于“輸出驅動假設理論”而進行的教學內容設置，在實踐教學中也得到了學生的普遍認可。在對學生進行的評教調查中，有98.1%的學生覺得這樣的方式提高了自己對于外國文學的興趣，降低了預習壓力，拓展了閱讀文學作品的角度。尤其是拍攝視頻時，他們在彼此磨合想法的過程中，提升了團隊意識，完成了對于經典片段的研讀，感覺特別開心。

綜上所述，“輸出驅動假設理論”在外國文學教學

中的應用，推動了外國文學教學方式的革新，重新建構了學生的學習流程，實現了知識內化后的有效輸出，使學生完成從被動學習到主動學習的跨越。

參考文獻：

[1]? 文秋芳.“產出導向法”與對外漢語教學[J].世界漢語教學，2018（3）.

[2]? 文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J].外語界，2008（2）.

[3]? 岳慶云.師范類專業認證理念下課程建設研究[J].山東理工大學學報（社會科學版），2022（5）.

[4]? 夏益群.產出導向法在外國文學教學中可行性和實踐方法探析[J].牡丹江大學學報，2021（2）.

[5]? 傅道彬，于? ?.文學是什么[M].北京：北京大學出版社，2017：318-319.

[6]? 宋元.“輸出驅動假設”理論視域下的大學英語聽力活動教學實踐[J].海外英語，2023（2）.