循證教學的基本特征及其在基礎教育中的實踐策略

[摘要]循證教學是基于證據的教學，是教師個體經驗、教學智慧與教學證據有機融合的教學形態，是教師主體基于證據開展教學活動的過程，已成為當今教育改革和實證研究的新取向，但目前國內在一線教學實踐層面的循證教學模型和具體數據案例較為單薄。以語文教學為例，從課前、課中和課后三個環節提出循證教學在基礎教育實踐中的應用策略。

[關鍵詞]循證教學；循證實踐；教學證據

[中圖分類號]G424

循證即遵循證據，以確證事件或事物及其效果的真實性。[1]循證教學作為西方循證醫學發展延伸出的產物，逐漸應用于中西方教育科學化運動之中，并成為當今教育改革和實證研究的新取向。[2]依據循證教學的基本理念，教育工作者應當基于證據實施教學，以“證據”為“呈現載體”推進教學過程的可視化，改變教育教學活動中主觀性、經驗性過強的現狀，促進教學決策的理性化，提升教育實踐的科學性。

近年來，循證教學已經逐漸成為教育實證研究的熱點，并在教育評價、教育技術、教師教育等理論領域取得了豐碩成果。但如何提高基礎教育領域一線教師對循證教育的理念認識和實踐能力，優化教學范式，是亟需回應與解決的問題。因此，本文在梳理循證教學的緣起與現狀基礎上，分析循證教學的基本特征，并結合具體教學實踐案例，總結循證教學的實踐策略。

1.循證教學的緣起與現狀

（1）循證教學的緣起與發展

20世紀70年代以來，西方國家在醫療領域提出了遵循證據進行治療的醫學理念。1992年，戈登·蓋亞特（Gordon Henry Guyatt）團隊在臨床醫學教學中運用循證醫學學習策略，使其成為一種新的教學模式，標志著循證醫學的正式誕生。1996年，戴維·薩基特（David Sackett）進一步對循證醫學進行了界定，認為它是“醫生在基于對患者的病情進行全面調查和分析，并結合自身醫療經驗，獲得最佳證據之后對患者施予的精準化治療”[3]。循證醫學的興起打破了之前僅憑臨床經驗等進行治療的傳統，極大地提升了醫學治療的科學性。

在循證實踐的影響下，戴維·哈格里夫斯（David Hargreaves）于1996年首次提出了循證教育的概念，認為教師也應該像醫生一樣，基于證據進行教學決策并實施教學行為。[4]1999年，菲利普·戴維斯（Philip Davies）進一步補充了循證教育的內涵：“循證教育意味著將個人的教學和學習專長與經由系統研究的最佳外部證據結合”。[5]在循證教育理念的指導下，各國學者紛紛在具體的教學領域展開了相關研究。2001年，美國課程與教學專家馬扎諾（Ｒobert J．Marzano）對有效課堂教學策略進行了系統研究，并對循證教學的有效證據進行了深入探討。[6]2009年，英國教學專家佩替（Geoff Petty）對循證教學的定義、策略、原則、管理和領導等進行了近一步的明晰。[7]美國頒布《不讓任何孩子落后法》以及成立WWC（What Works Clearinghouse）等措施也為循證教學理論的普及和應用提供了政策基礎和數據庫支持。澳大利亞政府也在推動循證實踐與教師教育的融合，2013年陸續發布《循證教育實踐融入職前教師培養》《循證教育實踐》，強調職前教師培養要將最佳教育實踐證據融入課程。

（2）循證教學的現狀與問題

G. J. Whitehurst提出，循證教學是指“將專業智慧與最佳經驗證據進行有機整合的教學。”[8]也有學者認為，循證教學是指“將最佳證據用于教學決策和教學實踐的哲學，既強調教學決策和教學行為之前的測量與評估，又突出基于證據對教學的積極干預和改進。”[9]因此，循證教學是基于證據的教學，是教師個體經驗、教學智慧與教學證據有機融合的教學形態，是教師主體基于證據開展教學活動的過程。

國外學者對循證教學的研究為我國的循證教學研究提供了一定參考。張群星、任維平認為，循證教學是一種制訂“教學方案”的過程，強調在制訂的過程中要將“最好的教學研究依據”“教師個人專業技能和教學經驗”“學生的價值和愿望”進行完美的結合。[10]崔友興認為，循證教學是“基于證據的教學，是教師個體經驗、教學智慧與教學證據有機融合的教學形態”。[11]鄧敏杰指出，循證教學是“遵循證據的教學，是將最佳研究證據、專業智慧、學生特征等有機整合進行教學決策和開展教學活動的過程”。[12]雖然學者們在概念表述上有所不同，但都認同循證教學是一種具體的實踐形態，它需要在真實的教學之中運用，以學生為主體，結合真實“證據”和“教師經驗與智慧”對教學決策和教學過程進行研究。

然而，由于我國在循證教學領域的研究起步較晚，其理念的傳播與落地仍面臨著諸多問題與挑戰。在宏觀層面，我國相關政策基礎還不夠完善，數據庫支持系統還有待建設。在微觀層面，循證教學普及與應用化程度較低。

2.循證教學的基本特征

循證教學作為一種教學實踐形態，需要將真實“證據”和“教師經驗與智慧”相融。本文將從實踐導向、數據驅動與證據導向和融合導向三個維度對循證教學的基本特征進行梳理和闡發。

（1）實踐導向

循證教學，其核心理念和特征緊密圍繞教學中的真實問題展開，具有極強的實踐導向，這種實踐導向主要體現在教學問題的真實性和教學過程的動態性。

首先，教學實踐問題具有真實性。循證教學摒棄了傳統經驗主義和個人偏好的束縛，鼓勵教師從實際教學中發現問題，以真實問題為教學研究的起點。

其次，教學實踐過程具有動態性。循證教學的動態性主要體現在以下兩個方面。其一，教學策略的靈活性。在教學過程中，教師需要根據學生的學習數據，靈活調整教學策略以更好地適應學生的學習需求。其二，教學環節的迭代性。循證教學倡導“教學—分析—反饋—改進教學—再分析……”的動態循環模式，這種動態的迭代使教學各環節組成了一個能夠不斷自洽的有機體，從而實現教學系統地螺旋上升，持續優化。

總體而言，循證教學倡導“從實踐中來，到實踐中去”的教學理念，鼓勵教師在教學實踐中不斷探索、學習和進步。這種實踐導向使循證教學能幫助教師優化教學策略并提升教學效果。

（2）數據驅動，證據導向

循證教學是一種證據導向下，以數據為驅動的教學理念。其中，“數據”是指原始、未加工的信息點，如學生的課堂表現、考試成績等，它們是具體的、未經解釋的事實。而“證據”則是對數據進行分析和評價后得到的結論，主要用于支持教學策略或教學假設。循證教學重視對“數據”進行收集和分析，強調通過將“數據”轉化為對教學有意義的新“證據”，從而實現教學的持續改進以及證據庫的更新循環。因此，循證教學具有鮮明的“數據驅動”和“證據導向”的特征。

第一，數據與證據具有最優性。循證教學主張全面搜集相關證據，根據實際學情篩選最佳證據并進行決策。其中，最佳證據并非指信度等級最高的證據，而是指在眾多證據中最全面、最精準地支持具體的教學實踐的證據。

第二，數據與證據具有真實性。數據和證據須來源于真實的教學實踐。教學過程中教師應避免前設經驗的干擾，全面收集數據，客觀分析數據，以確保所得證據及結論能真實反映教學實際。

第三，數據與證據具有貫穿性。教學決策時，教師應以學情數據以及教學證據為參考標準。教學實踐中，教師應關注證據的運用以及數據的收集，并通過對數據的分析，調整和優化教學策略和方法。教學反思時，教師需對數據進行系統分析，以轉化生成新的證據，同時，要重視對新舊證據進行統整，推動教學實踐和教育理論的對話，實現證據庫的更新和教學實踐的螺旋式上升。

教師應當在教學的全過程中始終關注數據的收集和分析，并以最佳證據為依據進行教學實踐和改進。循證教學中“數據”和“證據”的動態互動，彰顯了循證教學獨特的生命力。

（3）融合導向

循證教學是一種注重證據與教學實踐緊密結合的教學模式，其核心理念在于通過科學化的證據來指導教學實踐，具有鮮明的融合導向，主要體現在證據與教學的深度融合、學科知識與教學方法的充分融合以及教與學的雙向互動融合。

第一，證據與教學的全面融合。循證教學強調證據來源于教學、服務于教學，教學評價以證據為支撐。這種融合導向要求教師在教學實踐中不僅積極收集、分析證據，更要求將證據有效融入教學過程中，以指導教學實踐的改進和優化。

第二，學科知識與教學方法的充分融合。在循證教學中，證據的分析需要借助科學化的分析方法和呈現工具，而教學的改進則需要系統性的學科知識。因此，教師不僅需要具備扎實的學科知識儲備，還需要掌握必要的教學方法，從而實現學科知識與教學方法的充分融合，最大程度地發揮循證教學的實踐價值。

第三，教與學的深度融合。教與學的深度融合不僅體現在教育理論與教學實踐之間的雙向互動，更體現在教師、學生以及學術研究之間的相互作用。一方面，現有證據可以幫助教師支持和拓展已有經驗和判斷；另一方面，新的證據又可以不斷修正教師、學生等相關人員的專業經驗。這種深度融合能夠促進循證教學的健康、持續發展。

循證教學以證據為遵循，以證據與教學過程的全面融合為基礎，以學科知識和教學方法的融合為保障，以教與學的深度融合為循環出口，在全過程實現科學化、理性化，有助于提升教學質量，推動教學實踐的優化和發展。

3.循證教學的實踐應用策略

目前，我國的一些學者與一線教師對循證實踐應用策略進行了探索，但是面對一線工作者的循證教學模型較少，且實踐數據也較為薄弱。廖偉等人提出，循證教學應貫穿于課前、課中、課后：課前應該以證設課，課中以證呈課，課后以證論課。[13]筆者基于循證實踐的內涵與特征以及現有的教學策略的研究，從以下三個環節對循證教學在基礎教育實踐中的策略進行闡述。

（1）課前：聚焦實踐問題，搜集評估證據

教師在課前首先應該基于學生學情、所教內容在課程體系中的定位以及所教內容自身的特點與價值來預設課堂教學中可能出現的重點問題，以此來確定自己的教學目標。

例如，在閱讀教學中，經驗主義往往使我們認為信息提取能力是閱讀能力素養中最基礎層級的能力。然而，W老師針對吳伯簫《燈籠》一文，在信息提取、文本理解、評價表達三個能力層級分別設計了學情前測和教學活動，發現對于該文本，學生的信息提取能力表現最差，在沒有支架的情況下，信息提取正確率不到10%。基于這一情況，備課組教師重新查閱資料、分析學生表現并制定了新的教學支架，將《燈籠》一課中燈籠的“紗燈、一盞小燈”等八個變形按照時間順序進行了梳理。但即使在支架的幫助下，大部分學生依然不能分析出事件的關聯。從該系列證據中，老師們發現了問題所在，即該文本的閱讀教學解決的核心問題應該是“事件與事件之間過渡的內在邏輯是什么”，這是課前設計未關注到的問題。

評估證據是確定教學核心問題的關鍵所在，其中，學情的前測不可忽略。教師在選取證據時要以科學證據為主，準科學證據和經驗證據為輔，選擇最佳證據，做到符合學生學情、符合課程標準與符合所教內容本身的有機結合。

（2）課中：實時評估證據，動態調整教學

教師在確定教學主問題后，也不能一成不變地進行教學，需要關注學生的主體性與課堂的實時反饋。比如，學生的反饋回答完全沒有被預設，則需要教師思考基于證據反思教學活動能否真正幫助學生生成知識，達到教學目標，真正做到尊重學生的主體地位，積極回應學生真正的學習需求。例如，M老師在執教八年級下冊說明文單元《大自然的語言》《阿西莫夫短文兩篇》時，與學生一起研討文章的說明邏輯，學生提出了不一樣的邏輯分析思路，超出教師預設的范圍。M老師及時回應并調整教學活動，請學生們在黑板上通過思維導圖對比不同的邏輯思路，完善了學生對于說明文邏輯思考的新證據。

循證教學需要團體的力量。由于學生回應的滯后性，授課教師很難在單堂課上實時評估證據，此時可以尋求備課團隊的幫助并開發聽評課的輔助工具。該工具可由授課教師和聽評課教師共同使用，有利于課后教師根據證據進行教學反思與調整。

（3）課后：統整新舊證據，反思教學策略

課程實施后，授課教師與同組聽評課的教師需要一起統整新舊證據。這需要教師從頭梳理整個教學過程并對其進行分類：哪些是使用得當且效果較好的證據，哪些是發揮了一些作用但未充分指向教學目標實現的證據，哪些是沒有發揮預設效果的證據等。分析學案與作業也是教師統整證據中不可或缺的一部分，這些作業需要對應課前設計的評價量表進行分層，科學準確地評判教學目標的完成度，助力教師進一步完善教學。

例如，部編版語文八年級下冊第一單元習作教學的目標是要求學生的習作選材上有更深層次的立意。在課堂實施中，學生們在作文的選材與立意上，逐漸突破常寫的親情和友情等，往更深層次的社會與家國層面進行拓展思考，但卻無法在習作中自然過渡。教師基于上述證據，反思事件內在的邏輯順序如何在教學過程中提升學生的思維能力，從而修改自己的教學。這種反思形成的新證據為下一次教學提供了新的證據導向，從而形成循證教學的閉環。通過數據的迭代與檢驗，教師才能不斷改進自己的教學實踐，使得自己的教學更加科學有效，這個過程正是教師不斷實現專業發展和終身學習的過程。

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