小學課后服務中的學習共同體及其構建

摘 要 “雙減”背景下的小學課后服務是解決“三點半難題”的主要途徑，優質的課后服務是家、校、社各方的共同期盼。以協同式、挑戰性學習為主要內容的學習共同體對于建設高質量的小學課后服務具有重要意義。小學課后服務中的學習共同體是基于相關參與者的“合作”所組成的在思想、情感、行為上相趨同的人員群體。作為學習共同體在小學課后服務中的具體化，課后服務中的學習共同體同樣呈現出公共性、民主性、卓越性的特征。基于課后服務的基本屬性與學習共同體的基本構成，小學課后服務中的學習共同體可以圍繞目標的構建、組織的構建、活動的創設等三個要素進行設計，力求將其打造為一個平等開放、共同成長的學習團體。

關? 鍵? 詞 雙減；小學；課后服務；學習共同體

引用格式 陳超.小學課后服務中的學習共同體及其構建[J].教學與管理，2024（05）：10-13.

2017年2月，教育部頒布了《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，課后服務正式作為一項教育改革措施出現在公眾的視野中。隨著“雙減”政策的落實，義務教育階段課外培訓和托管服務被全面叫停，學生放學后無人照看、無人接送的矛盾被進一步激化，家長們迫切需要學校提供正規學生照看服務，小學課后服務的需求不斷擴大[1]。

課后服務主要是指學校學科課程結束之后，由學校、家庭和社會共同承擔，不同于課堂教學，旨在保護和促進兒童健康成長的教育服務活動。也可以說，課后服務是義務教育學校在非教學時間段向“放學后接送困難”的家庭提供的在校服務[2]。而小學課后服務一般是指小學在放學后，面向學生提供的看護、管理和教育等方面的服務。

一、小學課后服務中學習共同體的內涵

共同體理論來源于德國著名社會學家和哲學家斐迪南·滕尼斯，其在經典著作《共同體與社會》中對“共同體”做出了解釋。滕尼斯認為，人的本質意志具有三種基本表現形式，即“本能的中意、習慣以及記憶”，他在此基礎上提出：“共同體是建立在有關人員的本能的中意或者習慣制約的適應或者與思想有關的共同的記憶之上的”[3]。換言之，共同體是指個體在思想、感覺與記憶上有相似的本能認識，情感上有共同的喜好，以及行為習慣上保持一致性的人員群體。佐藤學認為，在學校內構筑學習共同體“是一種以人們（兒童、教師、家長、教育行政人員）的‘合作’為基礎”“構筑學校教育活動的實踐”，其目的是“把學校這一場所重建為人們相互學習、一起成長、心心相印的公共空間”[4]。結合滕尼斯的“共同體”理論與佐藤學對“學習共同體”的相關敘述，筆者將小學課后服務中的學習共同體定義為：基于課后服務的相關參與人員（教師、學生、家長、學校與教育部門等）的“合作”，以教育實踐為主要活動，在思想上具有共同認識、情感上具有共同喜好、行為上接受共同規約的人員群體，力圖將小學課后服務的教育場所建設為學生們相互學習、相互理解、共同成長的公共教育空間。

二、小學課后服務中學習共同體的基本特征

佐藤學認為，學習共同體的創建需要遵從三個哲學原理或基礎：公共性的哲學、民主主義的哲學、卓越性的哲學，表現為共同體的三個基本組織特征，即公共性、民主性、卓越性[5]。課后服務中的學習共同體是學習共同體的具體化，二者在特征上是相趨同的，因此，課后服務中的學習共同體同樣具有公共性、民主性、卓越性的顯著特征。

1.公共性：學習共同體發展的前提條件

公共性意味著學習共同體是各個成員一起成長、共同進步的組織團體，它處在一個開放的教育空間之中，這個開放空間不僅面向學校內的師生、教育管理人員，更面向外部社會，是所有師生、家長、教育工作者相互溝通交往、產生聯系的公共教育平臺。學習共同體的這種特性要求必須從組織的內部建立起成員之間平等溝通、相互傾聽的對話機制，以及彼此信任的親密關系。不同于封閉式的課堂教學，課后服務強調開放型的育人方式，允許家長、社會人員等多元主體參與到課后服務學習共同體的建設當中。小學課后服務中的學習共同體是以小學為主要陣地，以家庭和社會為重要支撐，家庭、社會、學校協同參與的多元主體聯動的共同體。公共性說明了課后服務的場所是一個相互傾聽、尊重差異的公共空間，所構建的共同體必須具備寬容、理解與尊重多樣性的精神。

2.民主性：學習共同體發展的心理訴求

民主主義作為公共性的原理支撐，體現了學習共同體的另一個特征，即民主性。需要注意的是，這里所說的民主主義與政治上的民主主義是有所區別的，不同于政治上的人民掌握政權、少數服從多數的政治制度，學習共同體中的民主主義更加強調民主平等的關系。所謂的民主性是指學習共同體中的每個成員，如學生、教師，甚至家長都可以成為“主角”，不同成員的學習方式、生活方式以及各種學習權利都能得到尊重和保障，無論年齡大小、學習能力高低、社會背景如何，都處于平等的地位，成員之間一定是相互學習、共同成長的關系，不存在絕對權威。同樣的，每個成員也應該負起相應的責任。課后服務的民主性要求所有參與人員（師生、家長、學校領導等）保持一種民主平等的關系，具有平等的地位，每個成員都可以作為課后服務的“主角”，享有共同的權利，并履行相應的義務。

3.卓越性：學習共同體發展的價值旨歸

依據維果茨基的“最近發展區”理論，學生的學習內容應當具有一定的難度和挑戰性，該學習內容的范圍應當介于學生當前已有的知識水平與通過他人幫助所能達到的水平（即學生的學習潛能）之間，只有這樣學生才能夠獲得最大程度的發展。所以，學校所創建的學習共同體必須具有卓越性，這種卓越性不是競爭關系中的孰優孰劣，而是每個人盡自己最大的努力去克服各種艱難挑戰之后所能取得的最大進步，比較的對象是過去的自己，自身要不斷完善和發展，體現的是一種對教育“至高境界”的追求。同樣的，在課后服務活動中構建學習共同體也必須具有卓越性，即教師組織的教育活動、安排的學習任務必須是超出學生當前已有的知識水平的，但也并非越難越好，而是落在學生的“最近發展區”之內，通過卓越的活動組織和設計保障不同發展水平的學生獲得最大的發展，這就要求教師必須充分了解每個學生的發展水平。同時，學習小組中的學生要盡最大努力去克服多樣化學習活動中的難題，成員要團結一心、充分交流，實現挑戰性學習。

三、小學課后服務中學習共同體的構建策略

小學課后服務與課堂的相似之處在于都需要一定的組織結構、共同的學習任務以及活動目標，這滿足了合作學習的基本要求，說明課后服務是具備構建學習共同體的潛在條件的。但要使這種潛在條件轉變為現實基礎，就必須在共同體成員之間建立起基于溝通、信任的合作關系，這不僅是特定情景下的外部聯系，更是成員之間在精神、價值觀層面的耦合，學生在集體性的思考與探究活動中實現深度學習，并時刻保持較高的學習動機[6]。具體而言，課后服務中的學習共同體的創建應基于目標、組織系統、活動等三大要素來進行。

1.目標的構建：以共同愿景引領共同體發展

根據勒溫的“場”的動機理論，內部需要是個體發展的內部驅動力。任何團體的活動都需要一個共同的目標作為滿足個體需要、激勵個體行為產生的驅動力，學習共同體的創設同樣如此[7]。首先，設立普遍認可的共同愿景。課后服務中共同愿景的設立不僅要考慮學生和學校的未來發展，還要符合教師的利益。教師能夠通過對話與交流平臺提出自身的需求，學校領導要以平等的姿態認真傾聽，在制定共同愿景的過程中充分考慮學生和教師的個人發展需求，采納合理的意見。其次，學校和教師要以堅定的信念和飽滿的熱情傳遞共同愿景，讓共同體的每個成員切實感受到其實現共同愿景的信心和決心。共同愿景是共同體發展的一個長期目標，它的實現是一個漫長的過程，需要全體成員付出極大的耐心和堅持，這就需要校長和教師不厭其煩地、反復地向學生們傳遞共同愿景的價值理念，描繪共同愿景的美好畫面，激勵大家對美好未來的向往。最后，學習共同體不僅要有長期的共同愿景，還要具備短期的學習規劃和方向，使課后服務中的學生時刻保持積極向上的學習狀態，通過小的學習任務和目標的達成實現長遠的發展。

2.組織的構建：以科學組織完備共同體結構

從嚴格意義上看，課后服務中的學習共同體并非正式的組織結構，它并不具備正式的學校組織的特性，例如，行政和后勤保障系統的科層性、教學系統的獨立性等，但它又與學校組織緊密聯系，產生并融合于學校組織結構之內，受學校管理制度、學校文化的影響，與正式的組織結構有著諸多相似之處。所以，要使這樣一個松散的非正式組織長久平穩地運行下去，就必須構建一套科學完善的組織運行機制，明確教師、學生、家長等人員的角色與功能定位。

（1）教師組織的構建

首先，克服個人主義傾向，構筑同僚性的合作關系。美國學者勞蒂認為，個人主義是教師群體的重要精神特征。教師之間缺乏交流合作的習慣，部分教師會有意回避其他同事對其教學工作的指導與評價，同時也避免指導和評價其他教師。這種封閉的行為嚴重阻礙了教師個體與整個教師群體的專業交流和專業發展，更不利于學生合作學習的實現。因此在課后服務中，教師更應該公開自己的教學場所和活動情景，為教師之間的深入了解提供一個良好的平臺。此外，要將課后服務作為一項日常的公開教育活動，鼓勵教師相互觀摩學習，至少一周組織一次課后服務研討會。沒有常態化的教師溝通交流的渠道，教師就無法獲得來自同事的建議和幫助，很容易將課堂教學的慣性思維帶入課后服務當中，以學為中心的教學就很難實現，教師之間同僚性的合作關系也就無法建立[8]。

（2）學生組織的構建

首先，學習共同體中的學習小組不應設置小組長。不可否認，很多情況下，領導者的存在可以使團隊活動更加順利有序地進行，但是在強調民主平等關系的學習共同體中，每個學生應該處于同等地位，領導者的出現往往會打破這一局面，使學習小組中學力較弱或年齡較小的同學成為“被領導者”。其次，學習共同體中的合作學習應當是學生個人學習的合作化，需要的是學生豐富多樣的思維與觀點的相互碰撞，以及每一個學生的平等參與，所以取消小組長是十分必要的。學習共同體中的分組宜采取隨機分配的方式，許多同學在自由組隊時往往傾向于找成績好、能力強的同學實現強強聯合，而那些學力較弱、成績較差的學生只能被迫組成一組，這容易導致學習共同體內部學習小組學習水平的失衡，從而影響了共同體中合作學習的公平性。所以，更宜采取抽簽、抓鬮等隨機分配的分組方式，保證分組的公平性以及小組成員的差異性。最后，學習共同體中的學習小組宜采用男女生混合的四人小組形式。男女生混合編組是因為異性成員之間更容易產生合作，僅有男生或僅有女生的小組中經常會出現一種看似討論激烈卻無實質內容的虛假學習，致使合作學習淪為閑談，另外，男女生思維方式的差異也有利于不同性別的組員從各自的角度探討問題，四人組合則是合作關系得以建立的最佳選擇。

（3）家校社外部組織的構建

在家長層面，要讓家長充分參與到課后服務的學習活動之中，實現參與學習。課后服務同樣是家長參與學校教育活動的平臺，且家長參與的方式是多樣的，他們可以作為講師、活動組織者或觀摩學習者融入到學生的學習活動之中。

在學校管理層面，應當簡化學校組織。學校的主要職能在于通過教授基礎知識和基本技能來提高受教育者的綜合素質，學校的一切機構組織都應該圍繞“教學育人”的基本理念來建設，要將教師教研組的建設作為核心，以保障教師教學質量為原則，取消或簡化校務分管組織，減少與教學無關的會議，讓教師有更多的時間和精力投入到日常的課程教學與課后服務當中。

在社會層面，教育部門應完善課后服務的相關制度，細化課后服務的責任認定，并為學校課后服務的開展提供一定的資金支持。監管部門在社會教育機構和志愿者參與課后服務活動的過程中，要加強對非學科類校外培訓機構起底式核對工作，全面掌握機構底數，嚴格執行當地機構設置標準，推動從業人員資質、場所設施等培訓條件合法化，制定標準化的準入機制，嚴格控制校外人員的資格認定，確保優質的社會教育資源進入課后服務之中。

3.活動的創設：以豐富活動充實共同體實踐

課后服務中學習共同體的活動內容可分為文化類知識的學習活動與實踐類知識的學習活動，前者與課堂教學類似，后者更加強調學生通過實際的探究活動來獲得知識，而關注學生親身體驗的實踐類學習活動應當成為學習共同體活動的主要構成部分。具體而言，活動的構建應從以下幾方面入手。

（1）購置課后活動所需的活動設施，豐富課后服務活動內容

課后服務中的教育活動是豐富多樣的，涉及體育鍛煉、音樂鑒賞、繪畫訓練等各個方面，校園中原本配置的活動設施自不必說，當前關注的焦點應放在各種具體化的拓展活動所需的且學校并不具備的活動設施上。例如，在主題為“走進大自然——認識動植物”的課后服務活動中，最好能為學生提供真實的標本或帶領學生進入真實的自然情境中，以加深學生的印象，豐富學生的體驗。這需要學校提前規劃每學期的課后服務活動內容，并配置相應的教學器材，安排活動場所。

（2）不斷整合校外學習資源，拓展課后服務活動場域

現實的社會環境是學生的主要生活場所，他們在真實的社會情境中所獲得的經驗和知識是最寶貴的財富。因此，學校領導和教師要不斷爭取社會各方的支持，著力為課后服務整合可利用的校外教育資源，拓展課后服務的活動場域，使課后服務中的學習共同體的活動范圍不僅僅局限于校園環境之內，讓學生在真實的社會和自然環境中實現共同成長。

（3）突出活動的“合作性”，兼顧個體差異與整體發展

課后服務中的學習共同體的活動模式力求實現個體素質與群體智慧提升的平衡。因此，在課后服務的活動設計中，既要尊重學生個體的獨特性，又要考慮整個群體的發展，保證在合作化的學習活動中，學生的進步推動集體的發展，集體的發展又指引學生的進步的理想狀態。例如，教師可以針對一個尚存在爭議又不超出學生認知范圍的問題組織辯論，使其在激烈的論證與反駁之間明晰正誤，也在相互尊重與理解中增進友誼。同時，具有相同和相近觀點的學生可以一起合作學習，以碰撞出智慧的火花，激活他們的思維，提升他們的整體認識水平。

當前，我國的中小學課后服務雖然已從自主發展階段邁入了由政府支持階段，課后服務也已成為一項國家教育政策，但要形成一套科學完善的中小學課后服務體系還有很長的路要走[9]。學習共同體理論發展歷史悠久，具有堅實的理論與實踐基礎，對于課后服務活動的發展具有重要的指導和啟發意義。其本質與課后服務的育人理念是相匹配的，相信只要不斷將學習共同體的理論嵌入課后服務的實踐之中，用理論指導實踐，在實踐中檢驗和修正理論，深入探索學習共同體理論在課后服務中的具體運用，走向學習共同體的小學課后服務必將充滿生命活力。

參考文獻

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[2] 游莎，周先進.彈性離校背景下中小學生課后服務的內涵、價值與目標[J].教學與管理，2020（09）：31-35.

[3] 滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠，譯.北京：北京大學出版社，2010：8.

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[6] 姚海燕.小學課堂學習共同體及其建構策略[J].教學與管理，2022 （08）：1-4.

[7] 王坦.合作學習導論[M].濟南：山東教育出版社，2007：67.

[8][9] 楊清溪，鄔志輝.義務教育學校課后服務落地難的堵點及其疏通對策[J].教育發展研究，2021，41（Z2）：42-49.