小學英語群文閱讀“品質化深讀”的實踐路徑

摘 要 語篇承載主題，是意義探究的切入點。通過語篇學習和閱讀探究，可以讓學生獲取信息、拓展視野、增強文化意識，并進行深層次的意義探究。通過閱讀活動，開展尋點型“研”讀，構建閱讀“語義場”；開展關聯型“延”讀，激活閱讀“生長力”；開展任務型“衍”讀，生成閱讀“思維鏈”，引導學生從表層學習走向深層意義探究，讓學生學會以“群”的視角去掌握一組或一類閱讀作品，獲得閱讀技巧，提升閱讀素養，促使學生對閱讀內容、思維品質、學習場域向多維度縱深發展，實現閱讀價值的躍遷。

關? 鍵? 詞 小學英語；群文閱讀；閱讀教學；閱讀進階；品質化深讀

引用格式 俞良燕.小學英語群文閱讀“品質化深讀”的實踐路徑[J].教學與管理，2024（05）：60-63.

語篇承載主題，傳遞著某種文化內涵、價值取向和思維方式。通過語篇學習和閱讀探究，可以讓學生獲取信息、拓展視野、增強文化意識、提升思維品質，并進行深層次的意義探究。尤其是學生在單篇閱讀的基礎上增加的群文閱讀，不僅讓學生學會以“群”的視角去掌握一組或一類閱讀作品，更體現了閱讀內容、思維品質、學習場域的多維度縱深發展。因此，教師應主動深挖教材，從意義出發，以教材內容為基點，引導學生舉一反三，由“單”帶“群”進行閱讀，追溯知識的本質，尋求思維的拓展。

筆者以人教版PEP教材為閱讀藍本，輔以相關閱讀語篇，以五年級下冊Unit 5 Whose dog is it？ B Let’s learn一課為例，嘗試開展以高階思維為導向的小學英語深度閱讀范式探究，深挖主題意義。實踐證明，通過多樣化閱讀方式的探尋，對探究語篇的育人價值、發展學生的高階思維具有一定的成效。

一、尋點型“研”讀——尋幽探微，閱讀動力“高品質激活”

尋點型“研”讀是初探主題意義的階段，聚焦閱讀的核心主題和知識內容，從主旨到細節，引導學生建構對文本意義的觀點。借助教材插圖、文本、視頻聽力等教學資源，在視聽聯覺點、懸念留白點、圖文互補點追本溯源，幫助學生喚醒閱讀動力，初步了解單元主題核心意義。

1.視聽聯覺處“探知”，誘發觀察力

觀察是人類學習知識、認識世界的重要途徑，觀察能力是思維能力的重要組成部分[1]。視聽材料的文本內容，來自于教材內容、作業本內容亦或是由教師根據核心知識點創編而成，往往是一篇很契合學生學習，且與教學內容高度關聯的語篇資源。通過視聽活動整體感知，讓學生立于主題情境中探知學習內容，將大大激發學生閱讀語篇的興趣，為思維品質的提升“搭橋鋪路”。

以五年級下冊Unit 5 Whose dog is it？ B Let’s learn 為例，該單元主題以名詞性物主代詞和動詞的ing形式學習為主，在本案例中，教師以“We are having fun”為群文閱讀的主題，讓學生在正在進行時態的學習過程中逐步習得句型的正確表達方式。教師通過導讀階段的語篇創編，以視聽為先，讓學生親歷“聽”的過程，并輔以情境圖，引導學生整體感知，從中獲取關鍵信息，并通過二度讀圖讓學生初步感知主題意義。

以聽助學，視聽聯覺，在閱讀前圍繞主題進行“語料”攝入，激活學生的背景知識，能夠更好地引發學生對閱讀內容的思考與預測，產生閱讀期待。同時，借助視聽活動，學生的表達欲望得到增強，所學新知的基本信息要素也在圖文引導中鋪陳開來，使得學生對閱讀內容形成線索式印象，誘發其觀察力。

2.懸念留白處“增補”，激活想象力

英語教學中的“留白”，是讓課堂有適度的“休止”，讓課堂呈現出一種安靜的氛圍，給學生建構一個自主學習、創造思維的空間[1]。在日常教學中，教師可以根據教材插圖、文本內容、實物、情境等來創設“留白”，精心設疑，引導學生充分挖掘文本隱含的內容，并結合已有知識和生活經驗進行分析、想象和推理，引發學生的探索欲望，促使其積極參與學習和自主表達，獲得閱讀的興奮點，發展積極思維。

例如在“We are having fun”這一主題下，延續上一個語篇情境之后，教師進一步利用教材插圖，設置懸念，為學生提供拓展式的語言空間和平臺，讓學生充分發揮想象，用本課的重點句型Are they...？猜測兔子們正在做什么。下面是學生觀圖后的預測。

S1：Are they jumping？

S2：Are they running with the dog？

S3：Are they playing with each other？

S4：Are they talking with each other？...

面對這樣的開放性問題，學生發揮自己的想象進行表達交流，不僅豐富了教材內容，更有效地激發了思維，讓學生對動物充滿了喜愛之情。可見，課堂留白讓學生對知識的學習充滿想象，盡情地放飛思緒，學生在發掘和填補“空白”的過程中對文本進行了再創造，有效促成學生想象力、創造力等高階思維的發展。

3.圖文互補處“釋文”，增進表達力

閱讀是語言的感知和理解過程，是語言的輸入。難度較高的語言輸出活動，是學生綜合語言能力的體現。運用插圖，結合文本教材，進行目標語言輸入，讓學生有話可說，能夠培養學生觀察與表達的能力。

以“What are the rabbits doing？ ”為話題，教師將圖片、音頻引入教學中，引導學生根據聽力內容找到關鍵信息：“They are playing each other.”并借助教材文本和語篇閱讀挖掘更多信息，勾連已學知識，激活閱讀表達力。在找到信息之后，讓學生結合圖片“說一說”，借助延展性任務，更好地鍛煉學生的表達力。最后，學生在教師引導下表達：They are jumping with each other./ They are running with each other./ They are talking with each other.學生在鞏固所學內容的同時實現了依圖說話。

語言學習從來不是某個知識點的學習，而是建立語言與生活的相互聯系，當教師發現學生處于思維上升區時，應趁熱打鐵，適時鼓勵學生針對閱讀材料開展語用訓練，在文本的延伸中積累表達，在言語創作中走向遷移運用。

二、關聯型“延”讀——拾級而上，閱讀思維“高品質生長”

英語群文閱讀是一種主題整合性閱讀，它以特定的主題為主線，連接多篇閱讀材料。而關聯型“延”讀是深入主題意義階段，旨在單篇閱讀的基礎上進行有效的關聯延展閱讀。教師應圍繞核心議題，在研讀教材的基礎上，積極尋找有共性且與主題吻合的閱讀材料，引導學生關注前后知識的關聯，拓展整合多文本閱讀，以“單”找“群”。

1.問題鏈導讀——在新舊知識關聯處“牽線”

問題鏈是教師根據文本內容、教材插圖等內容提煉出相應的中心問題，對學生的閱讀起到提綱挈領的作用。通過問題鏈的形式呈現，引導學生在問題的指引下觀察文本或圖片，從中獲取相應的問題信息，并給出正確的表達，有利于學生思維的層級發展。

例如Unit 5 Whose dog is it？ B Let’s learn的主題主要討論動物或者人們正在干什么。為了讓學生更好地運用所學句型，理解和鞏固語篇，教師采用了問題鏈的形式，引導學生看圖思考，提高學生的綜合信息處理能力（如圖1）。

文本內容通過問題鏈的形式呈現，圖片中的信息要素也在問題的指引下鋪陳，學生的表達欲望被激起，對所學知識的印象在不斷的操練中更為深刻，最后開展讀寫活動，學生經過了“問題鏈”的指引，在語篇的輸出環節顯得格外輕松，從“看圖—問答”到“陳述—書寫”，讓學生的思維呈“梯度”發展，拓展了思維的廣度和深度，使得思維由多點結構向關聯結構乃至抽象結構發展。

2.思維圖探微——在文本脈絡厘清處“搭橋”

思維導圖作為一種思維外顯化、可視化的工具，具有讓思維發散和導向的作用，有助于促進學生歸納文本、整理信息、梳理情節，更好地抓住文本的主干，勾畫關鍵信息，厘清文本脈絡，進而構建知識框架。可見，利用思維導圖有助于讓學生形成有條理的網狀知識體系，培養其概括與分析判斷的能力。

基于圖1問題鏈，學生對情境圖的描述較為深入，但是頭腦中并無完整的脈絡地圖。為了使學生更為深入且脫離圖片支架進行加工融合、重塑構建，可將問題鏈優化為思維導圖（如圖2）。

通過“What” “Where” “Who”的思路導航，以網狀結構呈現圖示，并通過關鍵信息展現語篇結構，幫助學生進行發散性思維，自行建立語言框架，學會從時間、地點、活動等方面對“A Fun Day”進行描述。課堂教學效果證明，學生通過前期的觀察、閱讀、句型建構、語篇分析，最終能完整地表達一個場景內的語言信息，加強了對語篇的整體理解。可以說，圖示將語言知識系統有機地聯系在一起，幫助學生從整體上優化語篇信息，增強閱讀體驗，成功實現了信息的有效轉換與應用。

3.圖解表復述——在語篇讀寫共生處“架梯”

《課標》指出：教師可采用圖表方式幫助學生組織信息、發表見解、開展閱讀和寫作活動。圖表能從視覺上直接體現語篇信息的內在聯系。因此，學生可采用各式的圖解表表達語篇內容。

例如在五年級下冊Unit 5 Whose dog is it？ B Let’s learn一課的拓展閱讀中，教師通過圖表的形式，引導學生依據表格信息將內容（關鍵詞）和圖表所呈現的線索進行讀寫活動，幫助形成語篇的完整結構表達（見表1）。

從整體呈現到圖解表的部分呈現，給學生留下一定的思考空間，代替教師的“完全分析”，此時學生通過自主學習收集和處理信息，學生的學習是主動和積極的，學生在整體閱讀之后所輸出的信息是豐富且多樣的。借助這樣的圖表或者信息導圖對知識進行關鍵信息的呈現，不僅激發了學生的學習興趣，降低學生的學習難度，而且能夠使得零散的知識條理化、系統化。

三、任務型“衍”讀——綱舉目張，閱讀素養“高品質躍遷”

建構主義理論指出，只有讓學生歷經知識的接收處理、加工融合、重塑構建的全過程，學生才能理解知識的內涵，并將學到的知識內化為自己的思想。那么任務型“衍”讀就是指向學生閱讀能力的生長，衍生閱讀語篇，感受深層價值，開闊學生的視野，拓寬閱讀范圍，同時選擇適合學生的閱讀策略，讓學生從教材中走出來，開展廣泛閱讀，呈現閱讀生命力。

1.梯式閱讀增思維——拓寬閱讀生長空間

基于群文閱讀的拓展資料應遵循話題契合原則、語言匹配原則、認知情感對應原則[2]。教師為學生補充課外閱讀材料“The Cat and the Mice”，語篇內容符合目標與要求，通過系列化閱讀任務的梯度設置，學生在一項項任務中運用閱讀技巧，完成閱讀任務，鏈接“意義點”（如圖3）。

例如，教師結合“We are having fun”主題設計了五項漸進式閱讀任務。

（1）圈一圈：Read and circle，What are the cats doing？ 自主閱讀故事，從每幅圖中找到兩只貓正在做什么，將動詞圈一圈，整體感知，初步了解故事內容。

（2）連一連：Match and say，根據閱讀單，就圖片和故事段落進行配對練習，如遇學生在這一環節任務完成困難，學生則可以再一次嘗試閱讀，對文本進行深度閱讀與加工，通過分析、判斷等高階思維，完成圖文匹配。

（3）說一說：Retell，小組合作，在板書的輔助下，根據圖片及思維導圖，嘗試復述，體悟各個語段的異同點，體現語言概括、應用的靈活性。

（4）演一演：Act it，小組合作，依據故事情節和個人理解表演故事。學生通過觀察圖片、激活思維，體驗角色，揣摩故事中角色的心路變化歷程。

（5）議一議：Let’s think，What will happen then？ 開放式結尾供學生思考，拓展想象，分析語言結構，領悟故事所表達的情感，進一步調動高階思維能力。

諸如這種漸進式的任務型閱讀，由教材主題理解拓展到故事情節的掌握，實現了思維的點狀提升；學生自主閱讀，完成每一項進階式任務，由易到難，將以往的學習經驗和方法都遷移運用到新的語境中，達到思維的線狀貫通；從表演創編到故事續編，完成了思維的多面拓展，切實踐行高階思維提升的宗旨和要求。

2.段式閱讀助思維——提升思維生長能力

“段式”閱讀是針對同一主題下的自主閱讀內容，在語篇的不同閱讀階段設計不同的任務，明確閱讀的目標，引導學生在各個任務段中都能自主發現、探究、思考問題并解決問題，同時訓練學生查找信息、整合資源、搜集資料、處理信息的自主能力[3]。這也是“進階式”深閱讀的高級任務階段。

例如教師在拓展衍生閱讀內容時，提供學生的自主閱讀篇目為“We are on the farm”，即通過閱讀材料，了解農場上的人和動物正在做的事情，進一步鞏固正在進行時的運用。這一語篇的總任務是要學生以文本為載體，在相對完整的語境中自主閱讀，理解故事，引導學生鞏固所學。在總任務的統領下，教師嘗試設計三階段的任務，逐層激發和保持學生對閱讀的積極性和主動性（如圖4）。

學生的自主閱讀不僅僅是讀后做一道題目而已，而是要引導學生掌握自主閱讀的技巧，以此導航學生的認識方向，厘清學生的知識經緯[4]。這就需要教師給予一定的任務，在任務前引導學生做一些有趣的準備活動，抓好閱讀的落腳點；在任務中引導學生在完成一系列任務的過程中去發現語言規律，通過環環相扣的任務設計，建構知識體系；在任務后引導學生內化所學語言知識并完成輸出，實現知識的遷移。

促進學生思維品質的發展，提升對主題意義的探究是一項長期努力的目標。基于英語學習活動觀的閱讀教學需要以活動為抓手，設計多元活動，才能實現學生學力的進階和核心素養的落地[5]。而英語群文閱讀呼應提升學生思維品質的訴求，教師要在教育實踐中努力嘗試構建深度閱讀的機制與路徑，讓學生的思維由淺入深、由表及里、由點及面，實現思維品質的進階式發展，讓閱讀增值，讓閱讀增智。

參考文獻

[1] 殷麗.以高階思維為導向的小學英語IMFE閱讀范式研究[J].中小學英語教學研究，2021：7-12.

[2] 吳瑩.開展英語群文閱讀 助推學生思維進階[J].小學教學設計，2021（33）：47-49.

[3] 黃震，莊艷傳.任務段導學：閱讀教學進階提升的實踐嘗試[J].教育實踐與研究（A），2021（Z1）：111-114.

[4] 黃超.基于動態學情的小學英語閱讀課教學調整[J].教學與管理，2021（14）：60-62.

[5] 婁甜，史雅.從“單元系統”走向“系統單元”的小學英語整體教學設計[J].教學與管理，2023（32）：60-63.