初中數(shù)學項目式學習“四步”實施路徑

吳晶晶 黃子倩

一、問題的源起

項目式學習（Project-Based Learning），上世紀90年代起被歐美國家廣泛應(yīng)用。近年來，項目式學習上升到國家層面的政策文件中，成為新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要標識之一。2022版數(shù)學新課標指出“初中階段數(shù)學綜合與實踐領(lǐng)域，可采用項目式學習的方式”，但一線教師普遍對項目式學習了解不深，缺乏有效的實踐范式，推廣實施存在一定困難。

二、初中數(shù)學項目式學習內(nèi)涵與意義

《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022版）》（下稱“新課標”）中，項目式學習作為初中數(shù)學綜合與實踐領(lǐng)域的對應(yīng)學習方式被界定為：以問題為驅(qū)動，學生在真實、多樣、具有一定挑戰(zhàn)性的情境中，綜合應(yīng)用多學科知識，使用適切的策略、方法解決情境中的問題。項目式學習在初中數(shù)學學習中的價值和使命并非僅僅添加一種新課型或活動形式，而是數(shù)學學科教育從“育分”向“育人”的轉(zhuǎn)變，是新時代知行合一學習方式的大膽探索，是以發(fā)展學生素養(yǎng)，實現(xiàn)全面育人的一次教育重塑。

三、初中數(shù)學項目式學習“四步”實施路徑

筆者與團隊經(jīng)歷多年實踐，提煉出一個初中數(shù)學項目式學習的“四步”實施路徑，即導問、規(guī)劃、實施、展評。其中“導問”即教師創(chuàng)設(shè)情境引導學生從真實情境中發(fā)現(xiàn)并提出問題，教師篩選學生提問并結(jié)合教材設(shè)計項目式學習“驅(qū)動性任務(wù)”；“規(guī)劃”即學生以小組為單位將驅(qū)動性任務(wù)分解為若干個問題，繼而轉(zhuǎn)化為數(shù)學問題及其他學科問題，并逐步形成實施方案；“實施”即學生對方案進行實踐并在過程中進行評價；“展評”即學生將實施成果進行展示，并在此過程中進行生生答辯，教師結(jié)合數(shù)學學科學習進行點評并引發(fā)進一步思考。教學實施中，該“四步”路徑將劃分為“四個課時”，以下以《校園景觀微改造——為學校百草園設(shè)計重建方案》為例對四步路徑進行解釋與分析。

路徑一、二：導問與規(guī)劃。本課例授課對象為八年級學校。將路徑一、二整合為1個課時（每課時40分鐘，下同）。其中教師行為包括：一是引發(fā)提問。教師結(jié)合校情設(shè)置“校園景觀微改造”建議收集箱，倡議學生就校園內(nèi)的景觀改造提出問題。二是設(shè)計任務(wù)。即教師歸類篩選學生建議，結(jié)合人教版數(shù)學八上第十三章《軸對稱》中的“信息技術(shù)應(yīng)用”《用軸對稱進行圖案設(shè)計》內(nèi)容設(shè)計出驅(qū)動性任務(wù)：為學校百草園設(shè)計重建方案；設(shè)計“學習任務(wù)清單”工具，引導學生完成問題轉(zhuǎn)化。三是實施保障。即為學生的實施過程提供保障。本課例中，教師可以解答學生在實施過程中遇到的相關(guān)問題及為學生實施計劃提供其他資源保障等，以及組織學生進行過程性自評與互評。但是，項目式學習具有極明顯的跨學科特征，在實施過程中，多學科、學校多部門的協(xié)同是實施的必要條件，也是對教師的重要挑戰(zhàn)。因此，項目式學習的長效與常規(guī)實施，與學校是否形成有效的組織與發(fā)動機制息息相關(guān)，這也是從教學管理層面對學科為核心的項目式學習發(fā)出的又一挑戰(zhàn)。學生行為包括：第一，提出問題。即學校“校園景觀微改造”項目之一“百草園重建”征集學生建議，學生從從對身邊事物的觀察中抽象出現(xiàn)實問題；第二，制定計劃。即自行組隊，將驅(qū)動性任務(wù)拆解并抽象出數(shù)學問題：如百草園重建→百草園地塊面積測繪；不同景觀及功能區(qū)的布局→軸對稱性質(zhì)以及跨學科問題：如百草園植物的生長習性，栽種要求等。分別找出解決問題的方法，完善出任務(wù)清單并形成可實施計劃。

路徑三：實踐。該路徑計劃用2個課時（或由學生自行課后完成）。其中教師行為包括：解答學生在實施過程中遇到的相關(guān)問題；為學生提供其他保障，包括場地時間協(xié)調(diào)、協(xié)調(diào)其他學科教師等；設(shè)計過程性記錄表等工具對學生計劃的實施過程進行觀察與記錄，組織學生進行過程性自評與互評。《初中數(shù)學項目式學習過程性記錄卡》是一個支持學生完成項目式學習的工具，既是教師為學生提供的學習支架，也是教師對學生學習進行的一種干預(yù)。如本例中，有小組所用到C++語言進行計算機建模求解不規(guī)則圖形面積問題，已超出了任課教師知識水平，教師將不得不與學生一起成為實踐者以支持學生學習，同時自身也加入到學習中。

路徑四：展評。該路徑一般用時1個課時，亦稱“初中數(shù)學項目式學習展評課”，這里的“展評”具體有兩層含義。一是“展”。即學生分組將學習成果進行展示。本課例中，教師在展評課前對6個學生小組提交的“成果”（一般是學生分組錄制的成果展示視頻）進行甄選，其中的3個成果將在展評課上面向全班進行展示。除了質(zhì)量外，教師的甄選標準更聚焦于“解決問題方法”的多樣性上，甚至會有意甄選一些可能存在爭議的做法，為展評課中學生之間的“答與辯”做鋪墊。二是“評”。評有兩個主體，一個是教師對學生的成果展示進行點評，既不能“越俎代庖”也不能只充當“主持人”，不僅要對過程中的要點進行提煉與歸納，更要引發(fā)全體學生的思考，這本身對教師的課堂駕馭能力提出極高要求。第二個主體是學生。即在小組成果展示結(jié)束后，來自其他小組的“觀眾”對展示者進行自由提問，由展示者進行“答疑”的環(huán)節(jié)，類似一個論文或成果答辯的過程。這樣的環(huán)節(jié)不僅有效增加了“展評課”中學生的參與率與投入度，同樣為培養(yǎng)學生審辯能力，質(zhì)疑精神創(chuàng)設(shè)了有效情境。此外，這里的“評”還包含評價，主要使用表現(xiàn)性評價。如在展評課后教師將組織學生填寫《初中數(shù)學項目式學習評價量表》。該工具根據(jù)2022數(shù)學新課標中提出的“四基四能”進行設(shè)計，是以提升學生數(shù)學學科素養(yǎng)為目標的數(shù)學教育思想的具體體現(xiàn)。

四、反思與展望

多年以來，筆者與團隊結(jié)合校情，以初中數(shù)學項目式學習為主要載體，在綜合育人與實踐育人方面深耕不輟，積累了許多寶貴經(jīng)驗也遇到不少困難。“項目式學習”不僅挑戰(zhàn)了“以教師為主體”的傳統(tǒng)授課模式，甚至超越了單純以學生為中心的教學，它是一種融知識綜合與問題解決于一體的深度學習方式（柴如瑾、黨文婷、嚴圣禾，2022），學習本身才是中心。那么學生從被動向主動學習轉(zhuǎn)變；教師由主導者向?qū)W習合作者轉(zhuǎn)變；課堂真正走向一個動態(tài)變化的活動系統(tǒng)；學校管理也由管控走向賦能，家校社的協(xié)同也必將走進一個全新的階段。所以，在筆者看來，“項目式學習”就像颶風前扇動翅膀的一只蝴蝶，可以期待，伴隨著新一輪課改的推進，學校教育也必將會步入一個全新的時代。

責任編輯 邱 麗