新時代中國教師素養模型的理論建構

饒從滿 ，吳 瓊 ，李 曉

(1.東北師范大學國際與比較教育研究所，吉林長春 130024；2.陜西師范大學數學與統計學院，陜西西安 710119；3.哈爾濱師范大學西語學院，黑龍江哈爾濱 150025)

盡管學界對于教師專業標準的價值、功能或效果尚存在爭議，但制定實施教師專業標準已成為越來越多的國家促進教師專業化和提高教師質量的重要舉措。[1]我國也于2012-2015年期間相繼頒布了一系列教師專業標準，這些標準已經進入到需要修訂的節點。

無論基于何種目的、制定何種形式的教師專業標準，研制內容標準以對教師所需素養進行明確規定，都是必要的基礎[注]因瓦格森認為教學標準要發揮作用，需要有一個包含三類標準的體系：一是內容標準，旨在對教學進行界定；二是證據標準，旨在捕捉教學；三是表現標準，旨在評價教學。后兩種標準都以內容標準為基礎和前提。參見：INVGSON L. Development of a national standards framework for the teaching profession[J]. ACER Policy Brief，2002(1)：1-32.。由于內容標準的科學性影響整體標準的有效性，基于理論與實證研究研制教師素養模型，明確新時代教師所需的素養，對于修訂《教師專業標準》無疑具有重要的意義。有鑒于此，本文基于對國內外教師專業標準或素養框架等相關文獻的深度梳理，嘗試進行新時代中國教師素養模型的理論建構。

一、 新時代中國教師素養模型的建構立場與目的取向

研制什么樣的素養標準或模型，不僅受制于外部環境的要求，而且也因研制者的價值立場而各異。[2]因此，有必要開宗明義地明確我們建構新時代中國教師素養模型的基本立場與取向。

(一)超越個人素養和功能素養，建構一個“綜合”教師素養模型

盡管素養模型(或框架)正被越來越多的行業所采用和應用，概念上的模糊和關鍵術語使用上的不一致仍然困擾著人們。[3]因此，建構教師素養模型首先需要明確在什么意義上使用素養與素養模型概念。

對于素養概念，國際上大體上有三種比較有影響的理解。[3-5]第一種把素養視為工作者擁有的屬性，通常表現為知識、技能、能力及有效工作所需的其他個人特征之集合(KASOs)。第二種關注的是勝任行為本身，而不是支撐勝任行為的屬性。也就是說，它主要根據一個人的工作表現而不是其學業成就或所接受的教育來判斷其素養。第三種把素養理解為在特定情境下調動整體的社會心理資源滿足復雜需求的能力。雖然這種理解也把素養視為特定的一套屬性，但它既不將其視為個人屬性的靜態組合，也不將其視為實踐情境下的活動表現，而是把素養視為個人屬性與在實踐環境中完成任務之間的一種互動關系，[6]具有整合、超越第一和第二種理解的意圖。基于上述三種素養概念所建構起來的三種素養模型分別被稱為“個人素養模型”(personal competence model)或“行為素養模型”(behavioral competence model)、“功能素養模型”(functional competence model)、“綜合素養模型”(integrated competence model)或“整體素養模型”(holistic competence model)[注]奇塔姆和奇弗斯提出由個人素養、功能素養、知識/認知素養、價值/倫理素養和元素養構成的整體素養模型。參見：CHEETHAM G，CHIVERS G. Towards a holistic model of professional competence[J]. Journal of European Industrial Training，1996，25(5)：20-30.[注]拉·戴斯特和溫特頓基于對美國、英國、德國、法國、奧地利等國家的職業素養模型及其國際趨勢的考察，提出以認知素養、功能素養、社會素養分別代表知識(與理解)、技能、行為與態度，并以認知素養、功能素養、社會素養和元素養這四個維度構建了一個多維綜合的專業素養框架。參見：LE DEIST F D，WINTERTON J. What is competence?[J]. Human Resource Development International， 2005，8(1)：27-46.[注]泰國學者斯里瓦依普拉潘以組織素養、社會素養、認知素養、工作素養和自我素養維度描繪職場雇員的素養。參見：SIRIWAIPRANPAN S. A working model of employee competence in the Thai Workplace：What constitutes employee competence?[J]. Thai Journal of Public Administration， 2004，2 (1)：123-135.。

基于以下兩點考慮，本研究試圖構建一個“綜合素養模型”：第一，教育與勞動力市場之間的脫節是素養運動興起的主要原因。[7]正因如此，素養概念才聚焦于人與工作之間的關系，[8]試圖在知識與行為之間架橋。相比“個人素養模型”和“功能素養模型”分別關注人(的屬性)和工作(表現)，“綜合素養模型”將素養視為個人屬性(KSAOs)在具體情境下的動態組合。這一模型不僅符合素養運動的初心，也更能凸顯素養概念有別于知識、能力等概念的獨特價值。第二，建構教師素養模型是為修訂《教師專業標準》服務。而教師專業標準具有“導向—發展”與“評價—監管”兩種功能。兩種功能之間并不是非此即彼的選擇，而是需要動態平衡的關系。平衡這一關系需要將教師專業標準放在整個學校教育系統中，厘清其在這個系統中所處的位置及其與其他子系統之間的關系，進而思考其應該并能夠以何種方式扮演何種角色。[1]如所周知，提高質量、促進公平是當前中國教育改革發展的核心主題，而提高教育質量和促進教育公平都有賴于教師隊伍的支撐。正如中共中央、國務院于2018年發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》所表明的那樣，提高教師和教師教育地位是中國加強教師隊伍建設必須解決的關鍵課題。[9]在此背景下，新時代的教師專業標準應該選擇“導向—發展”優先、兼顧“評價—監管”的功能定位，因為“導向—發展”功能優先可以體現對教師專業自主的尊重，而“評價—監管”優先則容易被視為對教師的不信任，影響教師的專業地位。因此，如果研制基于“功能素養模型”的教師專業標準，詳細列舉教師的工作活動，[8]不僅無法窮盡教師有效履行教書育人角色所需的屬性，而且可能限制教師的創造力，[10]不利于教師的專業化，進而影響教師質量的提升。但如果只是基于“個人素養模型”研制標準，雖然體現了對教師專業自主的尊重，但過于通用和抽象的素養描述可能會影響標準“評價—監管”功能的實現，進而也會影響標準“導向—發展”功能的發揮，[8]因為教師的發展需要在支持與壓力之間維持適度的平衡。[11]唯有基于“綜合素養模型”的教師專業標準才更符合新時代中國教師隊伍建設的需要。

(二)兼顧“經師”規范與“人師”追求，建構一個“專業”教師素養模型

素養模型根據用途可以分為教育用途、職業/專業用途和組織用途三種。[12]不同用途的素養模型在側重點和研制方法上會有所不同。本研究要構建的教師素養模型屬于第二種。但是職業因為復雜性的差異而被區分為專業性職業(專業)與非專業性職業(職業)。專業與職業對從業人員的素養要求有巨大差異，因此二者的素養模型或標準的建構也各有特點。萊斯特(Lester)分析了專業標準與職業標準的區別：前者側重的是道德、專業精神和關鍵標準，而非職業角色和職能的細節；更關注普遍適用的素養，而非采取“核心+選項”的結構；旨在為從業者提供作為專業人員行事的信心，而非使其局限于有限的職業角色之中。[13]也就是說，專業標準與職業標準的最大不同在于后者更關注對從業人員的職業素養的具體細致規定，而前者則重視從業者作為人的整體素養。之所以存在這樣的差別，在很大程度上是因為專業標準背后體現的是對從業人員專業自主權的尊重。

近年來，國際上越來越強調教師的發展不只是“專業發展”(professional development)，更加重視教師“作為一個人的發展”(personal development)。[14]如尼亞斯(Nias)就將自我分為“本質自我”和“情境自我”，并在此基礎上探討了教師的“個人發展”與“專業發展”。[15]伊文斯(Evans)以態度性發展與功能性發展分析教師發展的維度。[16]盡管用語不同，表達的意思是一樣的，對教師作為專業人員的素養要求不能只局限于與其職業角色直接相關的維度，教師作為一個人的整體素養至關重要。在中國，自古就有“經師”和“人師”之說。“經師”，是指學有專長，能授人一技之長的合格教師；“人師”，則不僅要有高深的學問，而且要德行高尚，足為楷模。古今中外對于教師素養的要求雖然用語不同，但也有異曲同工之妙。因此，本研究堅持“經師”規范與“人師”追求合一的指導思想建構“專業”教師素養模型，將“經師”規范(專業發展維度)視為教師素養中必不可少的內容，同時重視教師作為“人師”的“個人發展”或“全人發展”維度，這是對傳統“人師”概念的進一步拓展。

(三)堅持“不易流行”的基本理念，建構“固本求新”的教師素養模型

研制新時代中國教師素養模型，必須處理好繼承與變革的關系。“不易流行”強調的是堅守不變的本質與不斷變化的手段同樣重要，主張要在不斷求新求變的時尚中找到永恒不變的本質，同時要在不變的和必要的范圍內納入新的變化。這對于我們建構新時代教師素養模型不無啟示。

教師需要什么樣的素養直接取決于教師承擔的角色。而教師角色也隨著社會和教育的變化而轉變。但是教師的角色無論如何變，教師培養人(“育人”)的基本使命是始終不變的，變化的是培養人的環境、手段和方法。就像戴(Day)所指出的那樣：“一個不可回避的事實是，所有教師都被社會賦予了‘教育’而不只是‘教’兒童和年輕人的職責，這是包括先進技術在內的其他東西所無法取代的。”[17]因此在建構教師素養模型時，要固守教師“育人”這一根本使命。

在固守教師育人之本的同時，也要思考教師需要什么樣的素養才能更好地適應不斷變化的教育對象、環境、方法與手段，以更有效地履行育人使命。當前我們已經進入了一個所謂的“烏卡時代”(VUCA)，即充滿不確定性和復雜性的時代，這一新的時代對教師提出了新的素養要求。OECD的《2030學習指南》和2018年歐洲理事會的建議所強調的學會學習、高階思維、社會情感能力和創造力，[18-19]以及美國所提出的“21世紀能力”，都被認為是駕馭當今和未來生活的必要素養。要培養學生的這些核心素養或21世紀能力，教師僅作為知識傳授者的角色已經不合時宜，[10]他被要求成為有意義學習的激發者(activator)，而不僅是促進者(facilitator)；他需要具有根據學習者的特點和具體情境調整計劃和實踐以滿足其需求的適應能力(adaptive expertise)，需要具有跨學科、跨領域合作和解決問題的素養。[20]教師還需要具有對自己的實踐保持開放和創新的態度，并能夠通過自我反思和持續學習不斷地實現專業發展。但必須指出的是，新時代教師素養要求不僅局限于素養“要素”之新，更有可能是教師素養結構的變化。因此，建構新時代教師素養模型所要考慮的不僅是增加什么樣的新要素，更要思考不同素養要素的組合，即教師素養的結構。

二、 新時代中國教師素養模型的建構邏輯與要素構成

許多國家、組織或學者都在研制教師素養框架或專業標準方面積累了大量的經驗。但我們不能期望把來自不同文化和教育背景的各種素養要素簡單組合就能得出中國的教師素養模型，而是要將其有機整合到一個統一的整體模型中，使其既能體現邏輯的內在一致性，又能符合中國情境的需要。為此，項目團隊首先對國內外已有的教師素養框架或專業標準進行系統梳理，不僅考察其中都規定了哪些教師素養，更關注這些素養都基于什么樣的邏輯、以什么樣的方式推導出來的，以及這些教師素養之間都是一種什么樣的關系。

在眾多教師素養框架或專業標準中，荷蘭2004年頒布的教師素養框架對我們尤具啟發意義(見表1)。主導荷蘭教師素養框架研制工作的荷蘭教師專業質量協會(SBL，Association for the Professional Quality of Teachers)對于該素養框架的推導邏輯做了說明：“教師的責任可以區分為四種專業角色(professional roles)，人際角色、教育角色、組織角色以及學科和教法專家角色。而教師又是在四種不同的專業情境(professional situations)下履行其專業角色的，即與學生、同事、學校的工作環境以及他/她自己一起工作，這也是教師職業的特點。后者指的是他/她自己的個人發展。將四種專業角色與四種專業情境相連接就生成一個描述教師素養的框架。”[21]

表1 荷蘭教師素養框架(SBL，2004)

荷蘭教師素養框架及其推導邏輯有以下幾點值得我們借鑒：第一，教師工作具有高度復雜性，單一維度的素養框架不足以體現其結構的復雜性。而荷蘭的教師素養框架以教師的多重角色和專業情境為視角交叉構建的教師素養框架，充分體現了教師素養的多維性。第二，許多教師素養框架或標準以專業知識、能力與倫理或態度為設計維度，雖然符合慣常的專業素養刻畫的語言，但無法體現教師職業的特色。而荷蘭的教師素養框架充分考慮并體現了教師職業的特點，尤其是其中的“專業情境”實際上代表的是教師履行教師角色需要處理的四種專業關系，更體現了教師工作作為一種“關系性實踐”(relational practice)的特色。

但是這個框架在以下兩方面也有可改進之處。第一，關于教師角色的區分。將人際角色作為教師的一個獨立角色，實際上無法與其他角色進行嚴格區隔，因為教師的所有工作幾乎都是依托人際關系進行的，人際角色很難與其他角色分割。將學科與教法專家作為教師角色的表述也很牽強，因為教師作為一個學科和教法專家，與其說是角色，莫若說是任職資格更合適。第二，關于專業情境的劃分。將教師與同事、與工作環境作為兩個專業情境雖然在邏輯上不存在問題，但是容易沖淡與學生的關系這一維度素養在整個教師素養中的權重。

基于上述考慮，項目組一方面借鑒荷蘭教師素養框架的建構邏輯，以教師的專業角色與履行角色要處理的專業關系作為建構模型的基本思路，另一方面在厘定教師的專業角色和關系時做了必要的調整。雖然學界關于教師角色有各種分類，但鑒于我們要將其作為建構教師素養模型的邏輯起點，不宜采用過于復雜的分類。與此同時，考慮與我國中小學教師所熟悉的話語體系的對接，最終將教師角色從教書與育人兩個方面加以界定。教書育人是中國教師耳熟能詳的話語，但人們基本上是在“手段—目的”的層面理解二者關系的。我們主要基于如下界定和理解，將其確定為教師的兩種不同但又相互聯系的角色：“教書”，主要指教師通過課堂教學向學生表征和傳遞知識；“育人”，主要是指教師通過課上或課下、直接或間接、顯性或隱形的各種方式對學生進行社會情感和道德培育，以促進學生人格的全面和可持續發展。教師的“育人”不只是通過“教書”，“教書”也只是教師“育人”的一種手段。另一方面，就像我們經常聽到批評說有些教師只教書不育人那樣，“教書”與“育人”可能會割裂。教師能否通過“教書”進行“育人”，取決于教師的意識和能力，需要教師的主觀努力。因此，把“教書”與“育人”理解為教師的兩種角色，在理論上也是可行的。

關于教師履行角色需要處理的關系，我們借鑒了佐藤學“學習的三位一體論”。佐藤學認為學習是通過三種對話性實踐完成的：跟客觀世界的交往和對話；跟他人的交往和對話；跟自身的交往和對話。他把通過這三種對話性實踐而完成的學習稱之為“學習的三位一體論” 。[22]佐藤學的“學習的三位一體論”同樣適用于教師學習。教師通過學習發展履行教師角色所需的基本素養，也需要處理好與知識、他人和自我的關系。只是在教師與他人的關系這個維度上，我們將其分為與學生的關系和與工作環境的關系(包含與同事和家長等的關系)兩個維度，因為與學生的關系是教師需要處理的所有關系的核心，有必要凸顯出來。

基于上述考慮，本研究以教師的教書與育人兩種專業角色為縱軸、以教師需要處理的四種專業關系為橫軸，交叉組合后提出了七大素養。同時，又在借鑒教師素養框架或標準的國際經驗和反思中國現行《教師專業標準》的基礎上，對七大素養下的素養領域進行了提煉，共確定了19個素養領域(見表2)。

表2 新時代中國教師素養模型的推導邏輯與要素構成

三、 新時代中國教師素養模型的要素闡釋與結構解析

(一)教師素養模型的要素闡釋：七大素養的內涵

1.學科素養

學科素養是指掌握所教學科的知識及其教授方法，包含“學科知識”“課程知識”“學科教學知識”三個素養領域。所謂“巧婦難為無米之炊”，作為一個合格的教師，首先必須對自己執教學科的基本概念、基本問題、知識結構、思維方式與探究方法、前沿進展以及與其他學科和真實社會生活的聯系等有基本的理解(學科知識)，理解所教學科的課程標準與教材(課程知識)，了解學生學習學科內容時的先入觀念、已有基礎和常見錯誤，并能夠將自身所掌握的學科知識以學生可理解的方式傳授給學生(學科教學知識)。

2.通識素養

通識素養是指具備科學精神、人文情懷和寬廣的視野，包含“科學與人文素養”“信息技術素養”“多元視角”三個素養領域。作為教師，要具備基本的人文社會和科學知識，擁有尊重個人和關切人類的人文情懷和發現美、欣賞美的審美情趣，擁有理性思維和勇于探究的科學精神(科學與人文素養)，知道如何運用信息技術獲取、篩選、利用和開發信息資源(信息技術素養)，要了解教育的多學科基礎、全球與跨文化議題以及世界教育發展趨勢，具備多角度、批判性思考問題和培養學生全球素養的意識，關注中國教育發展的課題(多元視角)。通識素養所強調的不只是知識的廣度，而是強調教師要從育人的角度審視學科教學；要在更大的社會政治、經濟背景中審視教育；要有國際視野和本土行動的意識。如果說學科素養更多地與教師的專業發展緊密關聯的話，那么教師的通識素養則更多地與教師的全人發展密切相關，并通過保障教師作為一個人的健康發展，進而確保教師專業發展的可持續性。

3.學習支持

學習支持是指教師通過有效教學和環境營造等支持學生學習所需的素養，包括“了解學生”“有效教學”“課堂管理”“評價反饋”四個素養領域。21世紀的教師作為“學習”的專家，以各種可能的方式支持學生學習成為自主學習者，是其主要任務。教師要開展學習支持，前提是要“了解學生”，了解其是如何學習和發展的及其影響因素。在此基礎上，教師主要通過“有效教學”(直接途徑)和“環境營造”(間接途徑)來支持學生學習。教學仍然是教師支持學生學習的最直接途徑，但是教學只有以學生學習為中心，以學生的學習結果來衡量教學成效，才能發揮學習支持的作用。除了直接的教學，教師影響學生學習的重要途徑還包括通過“課堂管理”和“評價反饋”等手段營造有利于學生學習的環境。

4.全人教育

全人教育是指教師關注并促進所有學生全面發展所需的素養，包含“學科育人”和“管理育人”兩個素養領域。作為教師，一要關注所有學生而非少數人的發展；二要促進學生個體生命的潛能得到自由、充分、全面、和諧、持續的發展。為此，教師首先要有全人教育的意識，更要有貫徹這一意識的能力。教師落實全人教育的途徑不外乎兩個方面：一是依托學科教學有機地進行育人(學科育人)；二是在學科教學之外依托班級管理和其他教育活動來進行育人(管理育人)。育人是教師工作的最根本使命，全人教育素養是教師教書育人的根本保障。

5.溝通合作

溝通合作是指教師與同事、家長等建立相互理解、相互支持的合作關系的素養，包含“同事合作”與“家長合作”兩個素養領域。教育工作從本質上是一種合作活動，其成功與否不僅取決于教師自身，還有賴于教師與同事之間的合作，更需要家庭、社區的理解和支持。教師能否處理好與同事、家長等之間的關系，關系到教師教書育人工作的成敗。在高度不確定、日趨復雜的當今社會中，教師與相關當事人之間的密切合作尤其重要。而且有研究顯示，溝通合作對于教師個人的幸福感和專業發展也至關重要。教師與同事之間的溝通合作以及與家長等之間的溝通合作，首先要體現在教師與這些對象之間的溝通，通過溝通達成相互的理解；并在履行好各自角色的基礎上，在行動層面相互支持和合作。

6.發展改進

發展改進是指教師持續反思并不斷改進教育教學實踐的素養，包含“反思發展”“研究改進”“自我調節”三個素養領域。終身學習素養是任何一個生活在“烏卡時代”的人都必須具備的基本素養。教師作為學習的專家，承擔著支持學生學習以使其成為終身學習者的重任。為此，教師自身必須具有終身學習的意識和能力，要對自己的教育教學實踐和專業發展不斷進行反思，并利用各種途徑、各種學習資源進行專業提升(反思發展)。教師發展的成果最終要體現在學生發展上，實現教師發展與學生發展的有機結合。為此，教師要能夠根據自我反思、同行評價和學生反饋以及教育研究成果改進自己的教育教學實踐，必要時能夠通過研究解決教育教學實踐中遇到的問題(研究改進)。教師要實現反思發展和研究改進以及二者的有機結合，也需要有一定的自我調節能力，能夠根據自己的優勢和不足，不斷自我調整，以適應環境的變化。作為“元素養”(meta-competence)的“發展改進”，在充滿不確定性和復雜性的時代尤顯重要。

7.師德情懷

師德情懷是指教師有為人師表的道德自覺和追求卓越的專業情懷，包括“職業道德”與“教育情懷”兩個素養領域。職業道德是教師為人師表的基礎和前提，職業道德水準是衡量一個教師是否合格的一個最基本條件。基于教師是一個專業人員的認識，在此強調的教師職業道德，更突出教師作為一個道德主體的自我追求，更強調其基于理想信念的內在道德自覺，而非道德規范的單純踐行者。教師工作是一項復雜的專業性職業，需要教師有一定的教育情懷，而作為專業人員的教育情懷，應該是基于專業理想的內在教育情懷，而非基于外在激勵的被動情感反應。師德情懷對于教師而言相當于一種精神動力裝置，事關教師對工作的投入和發展的動力。

(二)教師素養模型的結構解析：七大素養之間的關系分析

作為素養模型，不能僅僅停留于素養的列舉，需要對素養之間的關系進行結構化解釋。借鑒國際上關于教師素養的分類以及關于素養之間關系解析的方式，我們也嘗試對教師素養進行分類和結構化闡釋。

從教師履行教書育人角色需要處理的四種關系的角度區分七大素養，可以將“與知識的關系”維度的素養歸于“認知素養”，將“與學生的關系”維度的素養歸于“功能素養”，將“與工作環境的關系”維度的素養歸于“社會素養”，將“與自我的關系”維度的素養歸入“自我素養”。而其中的自我素養包含了所謂的“元素養”和“倫理素養”(或“價值素養”)[注]在此，借鑒相關研究，將四類素養分別作如下界定。(1)認知素養：擁有與工作相關的知識以及將其有效利用的能力；(2)功能素養：有效地執行一系列工作任務的能力；(3)社會素養：有效處理社會互動或人際關系的能力；(4)自我素養：有效處理與自我的關系的能力，具體是一個人有自我追求、自我激勵、自我教育、自我完善的態度和能力。包括所謂的“元素養”(學習和反思以及應對不確定性的能力)和“倫理素養”(擁有恰當的個人和職業價值觀以及基于這些價值觀做出正確判斷的能力)。。

對于教師素養模型中四類素養之間的關系，我們可以分別以象限圖和三角形圖對其進行解析。首先借鑒拉·戴斯特和溫特頓(Le Deist &Winterton)關于專業素養分類的象限圖來對上述四類教師素養之間的關系進行分類(見圖1)[注]拉·戴斯特和溫特頓不僅以認知素養、功能素養、社會素養和元素養這四個維度構建了一個多維、綜合的專業素養框架，而且分別以“概念—操作”和“職業—個人”為兩軸構建的四個象限將四類專業素養進行了分類。此外，他們還以一個四面體圖解了他們提出的專業素養整體模型，將元素養置于四面體的核心位置。參見：LE DEIST F D，WINTERTON J. What is competence?[J]. Human Resource Development International， 2005，8(1)：27-46.。如前所述，本研究采用“綜合”素養模型概念，其中自然蘊含了整合概念素養(conceptual competence)和操作素養(operational competence)的思考：“認知素養”和“自我素養”更多屬于知識、技能、態度和理解層面，可歸為概念素養，而“功能素養”和“社會素養”屬于在現實情況下對知識、技能、態度和理解的應用，更多體現的是操作素養的特點。同樣，如前所述，本研究是要建構“專業”教師素養模型，意在整合教師素養的“職業”與“個人”兩個維度。按照“職業—個人”的維度去區分，教師的“認知素養”和“功能素養”屬于“職業素養”(occupational competence)，而“社會素養”和“自我素養”更多地屬于“個人素養”(personal competence)。

圖1 教師素養類型的象限圖

我們還可以采用三角形圖對上述四類教師素養之間的關系進行進一步的解析(見圖2)。在四類素養中，“功能素養”是教師履行教書育人角色所需的最基本素養，是教師的立足之本或看家本領；然而教師運用“功能素養”，離不開其“認知素養”和“社會素養”的支撐，“認知素養”和“社會素養”是教師素養中的支柱性素養；“自我素養”屬于為教師的教書育人和自我發展提供動力以及促進教師獲取其他實質素養的素養，是教師素養中的靈魂統帥和活水源泉。在所有素養中，“功能素養”是最外顯的，也相對可觀察可測評，而“自我素養”最內隱也最難觀察和測評。

圖2 教師素養模型的三角形圖示