教育家精神引領基礎教育高質量發展

季春梅

(南京大學教育研究院，江蘇南京 210023)

習近平總書記在2023年9月9日致信全國優秀教師代表，首次提出并深刻闡釋了中國特有的教育家精神的時代內涵，并強調要“大力弘揚教育家精神”。[1]黨的二十大強調“加快建設教育強國”“到2035年‘建成教育強國’的目標”。[2]習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時指出，“我們要建設的教育強國，是中國特色社會主義教育強國”。[3]因此，中國特有的教育家精神及其發揚為教育發展錨定了堅定的戰略定位，對于實現中華民族的偉大復興有著極其重要的理論和現實意義。當前，我國教育已由規模擴張階段轉向高質量發展階段，各級各類教育的生命線是高質量發展；而建設教育強國，基點在基礎教育。[4]研究教育家精神引領基礎教育高質量發展“應該”和“可以”發揮什么樣的作用，對于基礎教育高質量發展支撐現代化強國建設戰略具有理論與實踐意義。

一、 教育家精神：引領基礎教育高質量發展的必然需求

“心有大我、至誠報國的理想信念；言為士則、行為世范的道德情操；啟智潤心、因材施教的育人智慧；勤學篤行、求是創新的躬耕態度；樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心；胸懷天下、以文化人的弘道追求”[1]是教育家精神的時代內涵，體現了在我國長期教育實踐中積累起來的寶貴智慧成果、教育自信和發展格局。

(一)教育家精神引領基礎教育高質量發展的歷史必然性

“教育家精神”的生成與提出不是騰空出世的。中國歷來重視與倡導教育家辦學，自《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出“造就一批教育家，倡導教育家辦學”以來，[5]“教育家辦學”成為我國教育事業發展的重要方向。“教育家辦學”并沒有想象的那樣遙遠。[6]2018年，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出，倡導教育家辦學、營造教育家脫穎而出的制度環境；[7]2020年，教育部等八部門聯合印發《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》提出“要把培養好、選配好校長作為激發辦學活力的關鍵要素，完善校長考核管理與激勵機制，不斷推進教育家辦學治校”；[8]2022年，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知，明確提出“培養造就一批引領教育改革發展、輻射帶動區域教師素質能力提升的教育家”。[9]另外，由于長期以來我國實行中小學校長負責制，校長在基礎教育學校辦學中的特殊地位與關鍵作用無需贅言。因此，較長一段時間里，對“教育家型校長”“校長教育家”的研究代替了“教育家精神”研究的主體對象。[10-11]

(二)教育家精神引領基礎教育高質量發展的價值規定性

教育家精神內涵的價值指向體現在教育家精神的“政治性”與“教育性”兩個方面，且這兩個方面缺一不可、互為條件。“心有大我、至誠報國”是黨的不變初心與使命，是教育家精神的“精神之鈣”，是其“政治性”的應然表現；“啟智潤心、因材施教”“樂教愛生、甘于奉獻”是擺脫“教”的技術性羈絆，面向生命成長，彰顯出“育”的信仰與追求的價值取向，是教育家精神的“精神之體”，是對其“教育性”的規定。“政治性”是基于“教育性”的“政治性”，缺乏“教育性”只有“政治性”，教育家精神就是無本之木、無水之源，無法滿足人民日益增長的美好生活需要；“教育性”是基于“政治性”的“教育性”，缺乏“政治性”只有“教育性”，這樣的教育家精神無法真正立起來，不可能成為中華民族“夢之隊”的引路人。教育家精神的價值指向即“政治性”和“教育性”是對基礎教育高質量發展“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”這一根本問題的再錨定。

(三)教育家精神引領基礎教育高質量發展的客觀必要性

十八大以來，國家關于新時代基礎教育改革在立德樹人機制健全、培養體系完善、課程教學改革、育人方式轉變、評價機制創新等方面提出了總體性內容要求，這些內容亦總體反映了當前進行教育實踐改革的緊迫性。習近平總書記在2018年全國教育大會上明確指出，教育中最突出的問題是中小學生太苦太累，辦學中的一些做法太短視太功利。[12]基礎教育高質量發展必然伴隨著基礎教育改革的過程，然而，縱觀世界各國的教育改革都不是一蹴而就的，因為任何一項改革本身都不是確定性的單一線性過程，教育家精神則是自上而下的整體設計與自下而上的局部實踐之間不斷往復生成的重要橋梁。其中，“言為士則、行為世范”“啟智潤心、因材施教”“勤學篤行、求是創新”是教育家精神實踐主體具備的道德品行與實踐能力，其本身是教育家精神引領基礎教育高質量發展的客觀基礎條件。

(四)教育家精神引領基礎教育高質量發展的功能必需性

“言為士則、行為世范”“樂教愛生、甘于奉獻”“胸懷天下、以文化人”是“大先生”作為中國傳統文化理想教師形象的新時代特質與標志，體現了胸懷“國之大者”的信念與責任，是“小我”在教書育人的奉獻中彰顯出“大我”的超越與自覺。這是教育家精神體現出來的最具時空性的功能特質，即“教育事業功在當代、利在千秋”中“功”的核心出處與“利”的實際抵達。教育家精神是“教育在新發展格局中具有基礎性、先導性和全局性作用”的源泉保證。可以說，教育家精神本身就是新時代基礎教育高質量發展功效的重要標志。

總的來說，教育家精神引領基礎教育高質量發展的歷史必然性、價值規定性、客觀必要性與功能必需性，既共同構成了教育家精神的結構性、邏輯性內容體系，也是引領基礎教育高質量發展的內在依據。

二、教育家精神與基礎教育高質量發展內在意涵的一致性

當前，在我國基礎教育發展螺旋式上升的過程中，基礎教育發展的“量”達到歷史高位、整體發展水平躍升世界中高收入國家行列，其中義務教育發展水平已經達到世界高收入國家平均水平。[13]取得歷史性成績的同時，無論是國際背景的“為增長而增長”“有增長無發展”等相關經驗教訓，[14]還是新時代我國“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分發展之間的矛盾”體現在基礎教育發展中的困境，都體現出基礎教育高質量發展的重要性和緊迫性，亟需與發揚教育家精神相適應的發展意涵來回應“基礎教育應實現什么樣的高質量發展”“怎樣實現高質量發展”等重大問題。

(一)教育家精神與基礎教育高質量發展的“整體性”意涵相一致

“基礎教育高質量發展”最先來自于政策話語體系，當前對于“什么是基礎教育高質量發展”問題的回答來自宏闊視角的規定性表述，[15]以及對于“如何實現基礎教育高質量發展”問題的回答多是停留在經驗化或思辨性表述層面。[16-18]在當前的研究中，研究者較多將“基礎教育高質量發展”的研究重點放在“高質量”上。這種研究重點的側重的原因至少來自于兩個方面。第一來自于理論研究者視角的研究偏好。“高質量”符合長期以來教育學對于教育目的與意義的研究范疇與內容。從“高質量”視閾出發，對基礎教育的價值性進行闡釋、限定以及推崇，這是從事教育理論研究的研究者所擅長的。另外，這樣的研究偏好也體現了研究者的研究假設，即“高質量”是對于“基礎教育發展”的前置性、突破性的規定，在他們看來，解釋“基礎教育高質量發展”內涵的關鍵在于界定“高質量”的含義。第二來自于“基礎教育”的“基礎”與“高質量”的“高”之間的悖論。在理論上，“基礎”作為“初級”的代名詞，“基礎教育”的“基礎”本身意味著其自身及質量的基本限定或合格，似乎與“高質量”的“高”之間的關聯并不明顯。“高”對于“基礎”來說，似乎存在內容以及形式上的邏輯悖論。因此，從這個層面上看，“高質量”本身確實存在較大的闡釋空間，以“高質量”為突破點來進行“基礎教育高質量發展”的界定與實踐就顯得可行且必要。總之，無論是研究者的研究偏好，還是因為悖論闡釋，都難免出現就質量談質量的研究傾向，對基礎教育高質量發展應有的“整體性發展”研究與實踐造成一定程度的影響。

綜上所述，“基礎教育高質量發展”的“整體性”意涵是直面基礎教育發展本身，既不是官方媒體的政策話語、也不是學術權威的理論話語，更不是簡單來自實踐的話語體系能夠完成的，而是需要能夠被實踐主體真實理解并信奉、且在實踐中實際使用的話語體系。顯然，最理想的實踐主體是具有教育家精神的實踐主體。具有教育家精神的實踐主體有助于獲取真正理想中的“高質量發展的基礎教育”，在教育實踐乃至教育哲學層面對高質量發展具有根本性的指導意義——不僅有助于充分理解“高質量”及其背后的教育理念與思想、實踐資源與條件等，更為重要的是有利于把握與實踐“高質量”背后的基礎教育發展動力、過程與結果評價等。因此，與教育家精神相適應的“整體性發展”就可以避免并解決基礎教育中存在的“始終在談‘高質量’但卻一直‘知行不一’”的困境，推動“基礎教育高質量發展”的理論與實踐相統一，實現整體性探索。

(二)教育家精神與基礎教育高質量發展的“創造性”意涵相一致

隨著當今世界新一輪科技革命深入發展等外部形勢給基礎教育帶來的挑戰與影響，“基礎教育高質量發展”做出回應的根本路徑是教育轉型改革，從這個角度來說，“基礎教育高質量發展”是基礎教育自身發展的目的。與此同時，隨著基礎教育在國家的教育、科技與人才發展中的戰略地位、以及在國家間激烈競爭中的重要性不斷上升，“基礎教育高質量發展”是提高基礎教育服務能力的手段。也就是說，“基礎教育高質量發展”既是自身發展的目的，也是回應外部要求的手段。“創造性發展”是“基礎教育高質量發展”的“目的”與“手段”相統一的應然內涵與路徑。第一，從“基礎教育高質量發展”的目標看，包括發展目標的事實性因素和對實現目標的可能性條件的總體認識，而且必然包含著超越事實的價值評價、選擇與追求的理想模式，也只有在這種模式的指引下，“基礎教育高質量發展”才能成為變革現實而不是重復現實的活動。第二，從“基礎教育高質量發展”的過程來看，無論是“基礎教育高質量發展”的自身還是外部需要的永不滿足性、價值的超事實性等事實因素，使得發展是永無止境、面向未來的創造過程，從而也就成為“基礎教育高質量發展”需要不斷創造的主要原因。最后，從“基礎教育高質量發展”的結果看，滿足和回應內外部需求的“目的”和“手段”皆需要考慮本體價值和工具價值。內外部需求的滿足是“基礎教育高質量發展”本身價值的確證，也是其“創造性發展”的凸顯。

可以看出，“基礎教育高質量發展”的“創造性”意涵是其自身發展目的與回應外部需求手段之間的統一，體現了基礎教育自身發展和統籌外部發展的適應性與超越性。具有教育家精神的實踐主體是自主的，具有自由的意志和自我決斷的能力，在與外部的關系中始終能處于一種能動性的適應狀態，且始終能突破主體的局限性，這些有助于實踐主體建構基于價值與事實、過程與目標相統一的“系統行動”，避免“為了發展而發展”出現的功利化乃至“異化”。其中，尤為突出的是教育家精神的實踐創新素養，其包含了智力因素和非智力因素的創新素養，涵蓋了知識、能力、情感、意志、道德、判斷與選擇等綜合表征，推動著基礎教育創造性過程無止境發展，同樣，在這樣的創造性實踐與發展過程中，也無限促進教育家精神實踐主體的實踐創新素養的提升。[11]

(三)教育家精神與基礎教育高質量發展的“協同性”意涵相一致

“高質量發展”首先是在社會經濟領域中提出來的，與社會經濟領域相類似，“基礎教育高質量發展”也有著由數量追求到質量追求的轉向背景，以此來順應社會主要矛盾發生的歷史性變化。與此同時，教育研究者所討論的高質量發展問題大多與經濟領域所討論的問題存在重疊，如高質量發展導向下教育規模和教育質量的均衡問題、教育投入與教育效益、教育公平的問題等。[19]作為研究話語的“基礎教育高質量發展”，一方面需要對基礎教育發展本身的根本問題有理性認知和深刻反思，聚焦“基礎教育高質量發展”的“特殊性”；另一方面需要把“基礎教育高質量發展”的“特殊性”放置于中國現代化社會經濟建設高質量發展的“普遍性”背景中。“協同性發展”是“基礎教育高質量發展”的“特殊性”與“普遍性”相統一的方法與策略，也是“基礎教育高質量發展”需要正視的自身發展規律。

“基礎教育高質量發展”的“協同性”意涵是多方面的，比如各級各類教育的銜接與協調機制，家庭、學校、社會與政府的合作模式，與社會經濟發展相適應的教育結構等，涉及到不同的領域、部門、范疇和資源等。具有教育家精神的實踐主體具有廣泛的積極影響力，源自其很強的人格魅力、高尚的道德品質和突出的教育智慧等特質，也自然形成了教育家精神實踐主體在發展中的“協同性”作用，使多元主體共同參與“基礎教育高質量發展”成為可能。

總的來說，“整體性”“創造性”與“協同性”體現了“教育家精神”與“基礎教育高質量發展”之間多維意涵的一致性，也是“教育家精神”引領“基礎教育高質量發展”的應然意涵，有利于理解當前我國基礎教育高質量發展理念與實踐之間的內在張力，進一步厘清“教育家精神”引領“基礎教育高質量發展”的實踐路徑。

三、教育家精神：引領基礎教育高質量發展的實踐路徑

(一)實踐自信：教育家精神對基礎教育高質量發展的價值引領

基礎教育高質量發展，首先在于對其本體性內涵的界定，不僅要反映基礎教育高質量發展作為歷時態和現時態的存在，還要反映其未來時態的存在。顯然，基礎教育高質量發展始終處在發展的張力之中，并由此推進發展本體不斷向更高級階段演進。以教育家精神為代表的實踐主體在其系統演進中具有價值主體的地位，起著價值引領的作用，使基礎教育高質量發展成為一個完整的有機整體。

實踐自信作為一種重要的基礎性的自信，來源于教育家精神的豐厚的歷史底蘊、深刻的現實指向和深遠的未來意涵，與基礎教育高質量發展的本體性內涵相一致，實現對基礎教育高質量發展的價值引領。首先，“教育家精神”具有深厚的歷史底蘊。教育家精神是中國共產黨以馬克思主義為指導，以中華優秀傳統文化為內在底蘊，是一定社會的政治與文化的反映、作用于中國基礎教育實力和格局的發展。一部教育改革的歷史，也是一大批教育家在促進教育發展、培育社會主義事業建設者和接班人的貢獻過程中的自身成長史，展現了中國教育家精神的不斷成長成熟。“教育家精神”隨著歷史的發展而發展，其本身匯聚為具有典型代表意義的中國教育智慧。其次，“教育家精神”具有深刻的現實指向。教育發展所賴以生存的客觀現實世界既是“教育家精神”存在的場域，也是“教育家精神”反映的對象。“理念是行動的先導，一定的發展實踐都是由一定的發展理念來引領的”，[20]從這個層面上看，盡管“教育家精神”是觀念形態的產物，但它無法脫離客觀現實而存在。一方面，客觀世界中的生產方式決定著教育的性質，規約著“教育家精神”的社會功能；另一方面，“教育家精神”作為一種社會精神現象，是對客觀現實世界的深切反思與改進。第三，“教育家精神”具有深遠的未來意涵。當前我國正處在從教育大國向教育強國邁進的重要關口期，旗幟鮮明、擲地有聲地提出教育家精神正當時，弘揚教育家精神具有正當性。教育家精神不是價值中立或價值無涉的存在，而是反映著一定的政治觀念，并且這種反映不是簡單的工具化演繹，而是以尊重人與教育發展的規律為前提、指向未來而發展的根本意涵。

教育家精神對基礎教育高質量發展的價值引領至少體現在三個層面。第一，價值理解層面。這是把作為價值客體的基礎教育高質量發展理解為認知與意義的共同體，教育家精神實踐主體必須通過認知、感覺、信念等投入，實現對價值客體進行成功的價值理解和判斷。第二，價值情感層面。教育家精神實踐主體作為價值主體，呈現精神價值活動的情感狀態，意味著對于基礎教育高質量發展的價值引領并不是通過邏輯判斷得出的，而是情感附著后的主體感受，這是對于基礎教育高質量發展的價值認同。第三，價值超越層面。價值引領的超越性在于價值引領的主客體之間相互轉化與融通，尤其在教育家精神作為價值引領的主體突破了時空、規則的局限，推進基礎教育高質量發展不斷向更高級階段演進，并在此過程中引領價值客體向主體轉化，實現進一步的重構和更高階的演進。

(二)實踐理性：教育家精神對基礎教育高質量發展的能力引領

在教育家精神價值引領的前提下，教育家精神實踐主體圍繞基礎教育改革實踐，推動基礎教育不斷革新與創造性發展。一方面，“教育家精神”的“實踐創新人格”即理想情懷、價值信仰、態度意志、德性品格等綜合偏好，可以從戰略高度理性把握教育改革實踐的方向、堅定教育改革實踐的信念與信心，推動著教育改革始終面向未來而無止境。[11]另一方面，“教育家精神”的“實踐創新思維”即認知水平、批判思維、問題意識等的綜合表征，可以總體提升教育改革實踐活動的認知視野、增進認同的可感空間，引領教育改革實踐在正確且有活力的軌道上運行，使基礎教育改革能夠真正落地。

教育家精神實踐主體所具有的能力并不是某種特別的能力或者神秘的經驗，而是實踐主體能始終站在自身所信奉的價值立場，對基礎教育進行深刻反思、建設性批判與系統性重構的能力，這本身也是教育家精神的實踐理性發揮作用的過程。實踐理性來自基礎教育改革現場的實踐沖突，也和理論理性自身的研究偏好帶來的局限性有密切關系。馬克思也是把實踐理性看作是建立在物質生產活動基礎之上并以實現人的全面發展為目的的具體的理性。[21]基礎教育高質量發展需要實踐理性，主要包括基于基礎教育改革現場的實踐浸潤與全面反思而形成的過程理性、基于基礎教育改革重大重要問題的建設性批判而形成的方法理性、基于基礎教育改革研究的系統性重構而形成教育實踐創新的結果理性。實踐理性總體決定了教育改革實踐的動力、代表了教育改革實踐的內在深度，實現對基礎教育高質量發展的能力引領。

教育家精神對基礎教育高質量發展的能力引領至少體現在如下三個方面：規劃能力——從戰略高度理性認識與把握我國基礎教育改革方向，并做好行動計劃等設計；創新能力——凸顯自身主體意識、問題意識，超越發展局限，聚焦改革重點難點并采取變革行為、創生較高水平的教育創新實踐成果；“引領”能力——服務社會、擴大實踐創新成果的影響，形成改革實踐創新的先行示范標桿。三個能力分別作用于基礎教育改革價值系統、動力系統和生態系統，并相互關聯與促進，最終推動基礎教育高質量發展。

(三)實踐自覺：教育家精神對基礎教育高質量發展的思想引領

基礎教育高質量發展一方面需要價值引領，形成教育創新實踐體系；另一方面，“創新實踐體系”需要通過教育發展思想進行不斷驗證與完善。教育家精神對基礎教育高質量發展的思想引領是對“價值引領”的深化和對“能力引領”的強化。

教育家精神對基礎教育高質量發展的思想引領來自于實踐自覺，是基礎教育高質量發展的行動保證與標志。實踐自覺尊重個體成長規律、創造科學健康的教育思想，形成積極廣泛的社會文化影響，進一步提升基礎教育高質量發展的實踐自信與實踐理性。一方面，教育家精神有著回歸生命本真的自覺，致力于個體生命的德智體美勞的全面發展和個性化發展。“教育的經濟功能無疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義觀點以及眾多國際發展討論體現出的人力資本觀念。教育不僅關系到獲取技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，而這是在多樣化世界中實現社會和諧的必要條件。”[22]另一方面，教育家精神有著自覺的教化功能。作為照亮教育日常生活的“燈火”，既把社會主流意識以多樣化的教育形式點燃并傳播至人民的生活以及精神世界，喚起民眾的價值認同、養成優良的道德與健全的人格；也通過自身道德人格匯聚精神力量，點亮教育日常生活，創新教育實踐，形成高質量發展的系統理念和思想。這是實踐自覺轉化為“思想力量”的過程，其決定了基礎教育高質量發展的總體高度。

教育家精神對基礎教育高質量發展的思想引領至少體現在如下三個層面：先進的育人理念與主張、前瞻的教育教學與改革思想、至善的教育治理與領導思想等。這些思想使未來指向性、歷史生成性和現實具體性相融通的高質量發展實踐體系不斷發展與豐富。

從系統思維看，教育家精神的實踐自信、實踐理性與實踐自覺各有側重，但也相互關聯，著眼于基礎教育高質量發展的整體性、創造性與協同性推進，其本身就構成了基礎教育高質量發展的重要軟實力。與此同時，基礎教育高質量發展為中國教育家精神的發揚提供了實踐平臺與實踐標準，使教育家精神實踐主體的理念、知識和決策等得以檢驗、修正和完善。總之，基礎教育高質量發展的“鑰匙”隱藏在教育家精神引領基礎教育高質量發展的實踐之中，這也是《新時代基礎教育強師計劃》何以成為基礎教育高質量發展的強大引擎的根本原因。[23]當然，基礎教育高質量發展的實踐也在不斷地賦予教育家精神以真實的意義，造就具有中國特色的教育家群體。