“權力缺乏”困境中的教研組長領導力研究

王麗佳，黎萬紅，宋萍萍

(1.華東師范大學基礎教育改革與發展研究所，上海 200062；2.北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；3.上海師范大學教育學院，上海 200234)

一、問題的提出：教研組長的“權力缺乏”處境

作為教研工作中的基層組織，教研組是“實施新課程新教材、探索新方法新技術、提高教師專業能力”的重要機構。[1]其中，教研組長作為教研組中的領導者，承擔著教學活動管理、教師專業發展、教學質量保障等一系列同教師工作與學習相關的責任。但是從教研組長作為領導者的角度，他們卻面臨著有影響力而“無實權”的困境。

其一，從職責定位上，教研組長要完成“組織控制”與“專業控制”的雙重職能。按照明茨伯格(Mintzberg)依協調機制差異對組織結構的劃分，教研組大致屬于“科層化的專業組織”。其典型的特點是，組織內部擁有一定的關于技術活動的標準化流程，但專業人員各自擁有一定的專業自主，可依據個人的專業判斷決定日常的技術實踐如何展開。[2]其中，標準化的流程一般由以學校各級管理部門所構成的“科層體系”制定，學?；蚪虒幰幎ɑ蚴卓辖萄薪M的工作目標、工作內容，甚至是工作流程；[3]而與教師相對自主聯系的專業控制，則來自于教師共同體構成的專業主義。[4]此種科層式的專業組織，可以用韋克(Weick)的“松散耦合”系統來形容。[5]教研組長作為由專業人員構成的研修共同體中的領導者，不僅要實現科層程序中的“上傳”與“下達”，還承擔著促進同事教學與學習提升的專業職責，即實現組織管理與專業發展的雙重責任。

其二，從職能行使上，“組織控制”下的層級管理與“專業控制”下的同儕平等間存在著張力。在具體的“科層化的專業組織”管理中，教研組長至少面臨著由如下兩類關系所帶來的張力。一方面，在由共同學習構建的專業關系中，教研組長與同組教師是平等的同行。按照共同體的規范，他們應相互尊重彼此的教學專業性與課堂自主權，努力建立起一種基于同行“休戚一致”(collegiality)的共同決策與一致意見，其中并不關乎“權力”的問題。另一方面，教研組長需要執行自上而下的教研要求，是處于政策與教師中間的“管理者”，需要強調秩序與控制。[注]FREEDMAN S. Collegiality matters：how do we work with others? [EB/OL]. (2009-nd.) [2023-12-12] DOI: 10.5703/1288284314771.此時，社群取向的共同工作與管理取向的提升服從性、有效性之間的張力，便可能隨時呈現。[6]

其三，從職責實現上，教研組長更多依靠專業影響力來實現“組織+專業”控制的雙重要求。作為科層式專業組織中的領導者，教研組長并不是介乎校長、教導主任和教師中間的行政干部，[3]“無任何的行政權力”。(引自SchlA-Art-tlF訪談材料)他們更多需要依靠自身的專業經驗和能力即專業影響力，來領導全組教師，[7]完成相應的科層與專業工作要求。他們無行政權力，又需要承擔“組織管理”與促進“專業發展”的雙重責任；本是同事中的一員，現在又成為一個正式的職位式存在，可能會被同事理解為一個新的“威脅”(幫助上層來管理同事的)。[8]

教研組長的職責實現，體現出了典型的“權力缺乏”特征，即缺少影響組織中其他層面回應其需求的權力，無法影響組織的決策。但他們又必須在缺少權威與資源的情況下，有效地推行組織的決策，推動成員落實具體的行動。[9]于是，教研組長在具體的教研實踐中，憑借何種來源的影響力，來應對“權力缺乏”下兩相拉扯的“行政+專業”職責？又是如何發揮這些影響力的？這些問題成為探討教研組運作中需要關注的理論議題。

二、影響力獲得：權力的潛在基礎分析

本研究以權力來源為視角，分析教研組長在“沒有實權”的情境中，如何引領同事完成行政與專業上有關教師教學與學習的任務或要求，并以此為據，對作為專業學習共同體的教研組中的教師領導進行一定的反思。

依據人們影響他人的方式，弗倫奇(French)和瑞文(Raven)對權力的潛在基礎作出了經典的分析。他們認為，權力的潛在基礎大致可劃分為強制、報償、認肯、指涉與專家等五類。[10]依托這些不同的基礎，領導者以不同的方式發揮著影響力。如在強制式影響力下，個體主要依據追隨者違反要求時對其施加的懲罰來約束他們。在報償式影響力下，正向的回報與獎賞，以及消除負向的回報是影響的方式。與韋伯所述的法理權威相似，依靠認肯式影響的領導者，主要依托有關自身職位的權責界定來發揮作用。而指涉式影響力，更多依靠的是追隨者對于獲得領導者肯定或滿意的向往而發揮作用。專家式影響力，基于個體在某一個特定領域擁有的能力和知識而發揮作用。[11]不同影響力發揮作用的方式具體見表1。

表1 不同影響力發揮作用的方式

基于以上有關領導者影響力來源及發揮作用方式的分析，本研究嘗試對教研組長“權力缺乏”困境中的領導實踐進行分析。研究主要以質化個案研究的方式進行，通過對北京、上海兩地四所小學中12個教研組中的教研組長及其同事(共24位教師)的訪談，力圖揭示出教研組長如何運用不同的影響力來落實“行政+專業”的雙重職責。

三、“權力缺乏”下的領導實踐：教研組長的三種策略

依據教研組長在推動組內教師完成“行政+專業”雙重指向的活動過程中所借助的影響力，四校12個教研組長的領導方式大致呈現出借權而用、關系締結、共同領導等三種形式。值得注意的是，這種區分是相對的，其揭示的是教研組長領導實踐中的主導形式。具體到某位組長，可能會主要運用某種形式，或是交叉使用這些不同的影響方式。

(一)借權而用：訴諸權勢上級的領導

當論及自己如何領導組內成員時，很多教研組長首先會澄清：自己不是領導，也無所謂領導別人。他們清晰地意識到，與學校中占據正式職位的如校長、教導主任等人擁有正式的與職位相當的認肯權力不同，他們沒有“實權”。面臨此種情境，部分教研組長采取的方式是借助這些“有權”人物來影響組員，促進教師完成要求的教學與教師發展工作。

略顯無力的教研組長“專家式影響”。在中小學行政架構中，校長、副校長、主任、副主任等行政人員是學校的管理層干部，其他如教研組長、年級組長等，更多的是在教學一線中承擔一定行政工作的普通教師。[12]相比于管理干部，教研組長認為自己“畢竟只不過是個組長，也不是真的什么領導！組長蠻難的，有很多人提出不想當組長，因為組長沒有實權”。(SchlA-Art-tlF)在缺少實權的脈絡下，教研組長寄希望于“憑實力說話”，用自己在教學上的專長獲得對成員的影響力。正如A校美術組組長所言：“第一是自己的教學肯定是很好的，能講出道道來，在學校、區里有一定的影響。……第二是教研組長的理念要比較新，要不停加強自身的學習。第三是你的教學技能技巧要蠻過硬的?！比绱?，方可能得到其他教師的認可與信服。

然而，教研組中并非所有教師都會認可組長。教研組長是否會得到認可，首先，會受組員資歷的影響。“組里面年紀輕的比較多，那么還可以(聽)你組長帶。但是也有人不聽組長的，比如說有一個人跟你差不多資歷，那他有可能不聽你的，所以有些組長做得很累的，他推進不下去?！逼浯危才c組員自身的工作意愿相關。“如果組員很自私的話，這個團隊肯定建設不好。……像我們一個組表面看起來很風光，但是組長當得很累，組員經常抱怨‘這個不行那個不行了！’”(SchlA-Art-tlF)可見，教研組長的領導力更多來源于其擁有的教學專長。但面對不同的組員，專長未必能轉化為被追隨的領導力，畢竟影響力是涉及“受眾接受”的一個作用過程。于是，部分教研組長嘗試借助有實權的人的權力來管理教研組。

行政坐陣與“強制式影響力”的借用。在認識到自身缺少“實權”，僅憑借專長又無法影響到組內所有成員的處境下，有的教研組長提出，要明了“組長的藝術，要跟校領導溝通，由校領導來跟老師談心”。(SchlA-Art-tlF)“談心”，其意可能不止于“談”，而是一方面要昭示校領導對教研組長的支持；另一方面也是在“善意提醒”那些不認可教研組長的組員，要服從領導，為教研組的大局著想。

除了針對個別教師的“談心”外，在教研組長的“藝術式溝通”下，校領導也會進入教研活動中，在公開場合表明對組長的支持，潛在地要求組員積極、認真配合組長參與教研活動。B校語文教研組長Y教師提到，“你想，如果校長坐在你的組里面，你能不好嗎？校長坐在那里看著你，學校行政都下到了(教研組里)，你說還能不好嗎?”(SchlB-Chi-tlY)此時，校長與行政干部擁有的與其職位相應的“認肯式權力”與“強制式權力”[10]無疑為教研組長的領導力提供了支撐，使得那些原本不想、不愿、不認真參與教研活動的教師不得不配合。

借權下的“上傳下達”與“深層”優化教學實踐之間的區隔。在“借權”式主導的教研組中，教師描述典型的教研活動是“教研組長主要是安排一下我們學習的內容和我們本學期要做的事情”，(SchlB-Chi-D)完成上傳下達的任務。此外，在每月一次的教研組集體學習中，組長也至多是將上級的教研要求進行一些“理論導讀”與“任務布置”。(SchlB-Eng-tlZ)在上傳下達的教研取向下，組內即使是在開展以具體的課為本的集體研討，也會呈現出“派任務”的特征?！坝械臅r候就是，好，這節課讓這位老師來上，你準備，你回家備去吧！然后，你備完了之后，咱們坐一塊，你先說完了，說完了我就給你一個大的方向你自己再回家想去吧!”(SchlD-Math-tlW)教師更期待的是教研組中的真正合作?！懊總€人都說自己的觀點、自己的想法和設計意圖，你為什么這么設計。然后我們再一起，一個一個環節說咱們選誰的不選誰的、為什么，或者有沒有更好的來代替。”(SchlD-Math-tlW)然而，在借助行政權來運作的教研組中，要實現團體中的真正分享與聯合工作則略顯困難。[13]

面對“權力缺乏”，教研組長無論是利用校長與學校行政人員“坐陣”還是“談心”，均清晰地呈現出了權力的借用取向。此種權力借用，被稱為領導力的“封邑”(feudal)模式。[9]其中，領導者深知他們缺少聲稱自己權力的職位，因而更多將自己作為一個“信使”傳遞來自于上層的指令，完成自上而下的要求。因此，在此類教研組中，教師參與的共同研討、學習與發展活動，呈現出一種被動參與及完成上傳下達任務的特點，[14]而非真正助益于教師學習與教學改進。

(二)關系締結：訴諸“報”“保”關系的領導

以“關系締結”為依托的教研組長，在領導實踐中體現出了典型的依據中國文化中“報”“保”的人際相互關系來影響他人的特點。按照楊聯陞先生分析中國社會關系基礎時對“報”“?！倍值慕庾x，“報”注重人的來往關系，與“施”相對應。“我可以先施，你后報；或你施我報，其中缺一不可?！倍氨！弊郑侵浮澳軌虮Ｓ?、保持……能保住所管理的人民”。[15]亦即對下屬的關心。與上述“報”“?！毕嗪魬?，教研組長為了使教研組活動順利進行，很好地運用了同上級、組員之間的此種人際交往方式。

與前述借權而用的教研組長不同，依靠此種影響力取向的教研組長并不直接借用有權管理者的直接參與，而是基于對學校與領導者的情感，透過實際行動回應領導的要求，報答學校的培養。在報答的過程中，也與領導者建立了良好的關系，并能獲得學校的支持。

此類教研組長與學校有很深的感情，希望用自己的行動來報答學校的培養。這種恩惠報答是出于情感的，而并非直接的理智計算。[16]如A校美術教研組長F教師分享道：“我們是中師畢業生，19歲，20歲還沒完就已經在學校里，……對這個學校是有感情的。那么再看看現在這些領導，都是以前我的這個姐姐，……有時候就為了一種感情，一種回報的感覺?！睂W校的報答，反過來也會獲得學校的進一步支持。正如A校F教師所言：“認真落實學校的決策，雖然會很辛苦，但也會有收獲與成長。”同時，這也有助于他們在組內獲得某種被“認肯的權力”。

與教研組內成員“敬”“扶”關系的建立。關系締結取向下，教研組長不僅與學校領導者建立基于情感的關系，也因自己在教研組中的領導身份與組員間通過不同的方式建立“保”“報”的關系。其體現為對組內年長者的“敬”與對年輕教師的“扶”上。一方面，對于組內年長的教師，教研組長身體力行何謂真正的敬老，會在一些場合里對年紀大的教師表達贊賞與敬佩之意。有教研組長分享道：“尊重他，老伯伯字寫得很好的，我就在旁邊拍拍照，‘老伯伯你這個字寫得好，我要向你學習’，確實他寫得好，我說‘這是你的水平’。而且他教五年級，因為我們五年級要抽查，他每年分數都很好的，我說‘這就是你的本事，你教教我嘛!’”(SchlA-Art-tlF)真心贊賞與真誠討教，在敬重年長教師的過程中，獲得長者的認可與支持，體現了教研組長建立良好同事關系與影響力的一重努力。 另一方面，對組內的年輕教師，教研組長表示他們“就像你的兄弟姐妹一樣，你要時時刻刻關心他們的”。(SchlA-Art-tlF)尊重與親情式的關心，也能換來組員對組長的尊重。正如F教師在描述自己的付出后所言：“這樣一尊重呢，他也很樂意把自己這個(經驗分享出來)！……就是這樣子，我有事情人家也會幫我！” 無論是對年長教師的敬重還是對年輕教師的關心，均體現著組長與組員之間的“保”“報”關系的建立。

團體榮譽驅動下的各盡其責。既然與上級及成員間均建立起了關系共同體，那么盡責做好每個人的工作，也就不再僅是個人的事情，而是關乎整個群體的榮譽問題。作為“教研組家族”鏈條上的一分子，“許多事情不是個人想不想做的問題，而是家里人想不想他做和他做了為家人帶來了什么的問題”。[16]教研組成員一榮俱榮、一損俱損。正如一位教研組長所言：“人家(別的組)的名單都在上面，我們組沒有，難為情，是一個集體榮譽問題！”(SchlA-Art-tlF)

為了教研組的集體榮譽，組長會率先垂范，“我首先帶頭，不要人家覺得我很懶，不管什么事情都多做點?！?SchlA-Art-tlF)這樣就能去帶動其他教師。對于組里“教學能力比較弱一點的，教研組長會出面幫他們，……(像)拐杖一樣，扶著他一步一步走”。(SchlA-Chi-tlS)在教研組長的帶頭與關心、幫助下，組員也會努力各盡其責。甚至在這些教研組中，組長表示根本不需要再用什么力氣去調動教師完成學校布置的任務?！安还苁侵鲃拥囊埠茫蛘弑粍拥囊埠茫傊覀兘M教師都是很自覺的!”(SchlA-Chi-tlS)

訴諸于關系建立的教研組長領導，在某種程度上類似于領導力中的“擴張”模式。[9]其中，領導者通過建立與組織中不同人員間的社會聯系網絡，來獲得對成員的影響力。在我國的文化背景下，此種社交網絡的建立，則更多呈現出了文化中的“保護”與“回報”的特征。

(三)用人以長：訴諸相互參與的領導

與前述“借權”或“依托關系”來領導組員不同，此類教研組長并不在意自己是否有影響組員的潛力或權力，而是秉持“把事情做好”的目標。為了將事情做好，組長注重發揮每位教師的專長，使不同的人可用自己的專長對組內所有成員(包括組長)進行引領。[17]通過參與到共同的活動中，實現教研組中每位教師的成長，而在激發每個人領導潛力的情境中，教研任務也以自然的方式獲得達成。

每位教師都有亮點，都可以成為引領者。此時，教研組長并不認為自己需要權力，也不認為自己要成為“親人”或“兄弟姐妹”，而是更多從專業的角度去理解教研組存在的意義。有組長提及，不要去“正兒八經的什么領導什么組長，其實就是大家一起玩美術，你自己玩得開心，你把小孩子教得開心就可以了”。(SchlA-Art-tlF)此種心態，可對應專業學習共同體研究中所述及的共同體的第一原則，即“共享的價值與愿景”，也即為了學習、為了更好地教學。[18]

組長認為，每位教師都是受過專業訓練的，各有所長。首先是要鼓勵教師，發現他們教學與工作中的亮點?！敖萄薪M長其實就跟教師教學一樣，(教師要)把孩子調動起來，教研組長就要把組員都調動起來?！?SchlA-Art-tlF)教研組長要讓每位教師都發揮自己的所長。正如C校藝術組長分享的，“我們都是師范畢業的，比如說我不光會畫畫，還會其他內容。大家都各有所長，……我們還有一個音樂老師負責編中國結。……我們大家在一塊制定完計劃以后就開始想這個學期我要制定什么、我要學什么、我想做什么。如果遇到困難了……就大家一起來做這些。”(SchlC-Art-tlL)教研組長將組員看成是有專長并能用專長引領包括組長在內的同行學習的教師領導者，而不是需要跟隨組長的“下屬”。此時，上下級式的關系在一定程度上被打破，一種驅向于平等的參與式領導隨之出現。[19]

在人人都可以因其專長而成為領導者的共同工作中，教研組成為真正的學習共同體。其中，專業人員聚到一起，通過相互的學習來促進彼此的教學，充當專長與信息的來源。每位教師均同其他人一起共同領導，引領教師學習，引導教與學。[20]在實際的工作中，大家相互參與，不分彼此。“我們每干一件什么事，大家不分你我，都是互相幫助……干任何事情都是沒有想到自己，這點挺好的，也不需要(組長)什么鼓動啊、去催啊、去弄啊！……他要問我剪紙的那些問題，我也就毫無保留地幫他弄，……如果我要做課，需要美術的方面(支持)，他會幫我畫畫。”(SchlC-Mus-tlM)在相互參與彼此的活動中，教師共同形成的一種意念即“這就是大家一起的事！也不是說你一個人的事！”(SchlC-Art-tlL)

在相互引領中實現共同發展。在用人以長和相互參與中，雖然教研組層面上要完成的行政任務依然存在，但是由于每個人均能在其中透過引領他人體驗一種“擁有感”，教師的共同成長成為可能。一方面，教研組長表示自己在引領他人中會獲得成長?！跋裎椰F在就是說今年剛剛評到中學高級職稱了，都是以前的積累。……如果你不帶人家你也找不到問題，……在指導別人的時候自己也長進很多！”(SchlA-Art-tlF)另一方面，對于組內成員而言，每個人也在相互引領中實現了學習，感受到了成長的喜悅。如C校L老師描述道：“(負責組內民俗課程中的一部分內容)挺好的！我喜歡！我覺得可能也是歲數大了以后吧，你給我一個新的事，我還真能去做，因為我沒干過，我就想去做一做！”(SchlC-Art-tlL)

在訴諸相互參與的領導實踐中，教研組長與教師擁有一種共同的身份意識，認為組內的活動或任務“就是大家共同的事”“不分你我”。將事情做好是每位成員的目標。教師基于共同的工作脈絡與愿景，紛紛成為積極的學習者。他們共同建構新知識與技能，并基于個體、社會與組織的情境重構教學實踐。在各盡其長的過程中，他們進行真誠的合作，同時成為領導者與學習者。由此，指向于教學提升的教師共同體也被建構起來。[21]

四、在“專長—權力—關系”之間：教研組長的領導力建設

本研究從影響力的潛在基礎視角，分析了四所學校相關教研組長的領導力及其發揮。與西方教師領導、中間領導者依據專長[22]或合作關系建立[23]來影響團體中的成員不同，這些教研組長的領導實踐體現了他們對于多種影響力的整合式運用。整體而言，作為擁有教學專長的優秀教師，教研組長具有潛在的發揮“專家式影響力”的可能；但在我國“高權力距離”的學校管理脈絡中，“沒有實權”使得教研組長不得不借助更多的策略來推動成員參與活動，以履行組織與專業的雙重職責。其中，被組長借用、運用的包括上級領導者的“認肯式”與“強制式權力”，也涉及基于關系式“報償”與“教研組大家庭指涉式”影響而建構的關系式領導。此外，體現真正的學習共同體取向的相互參與、教師領導在部分教研組長的領導實踐中亦有呈現。以上三種不同的領導實踐，雖然均能確保教研組長行政職責的實現，但因其影響方式不同帶來的教師參與動機差異，使得組內教師學習呈現出分疏狀態。[24]

著眼于作為“科層式專業組織”的教研組之“行政+專業”職能的達成，從學校教研組長領導力提升的角度，本研究可以提供以下啟示。

其一，教研組長的任用上，建立“專長+社會交往能力”的框架。在實踐中，眾多學校教研組長的任用主要依據教學專長。已有國際文獻揭示出，旨在促進教師成長的學科部門領導者需要擁有相對高水平的課程與教學知識。[8]然而，本研究表明，在我國“高權力距離”的教育文化脈絡下，[25]行政權構成了學校運作的重要基礎，處于管理層級最低層(甚至未被納入管理者范疇)的教研組長所擁有的專長及其職位，并不具備獲得認肯式影響力的足夠基礎。此種情境下，基于社會交往能力的情感或關系式領導，便成為組長的一種必要行動。透過以交往為基礎的社會影響力，組長憑借情感自覺同成員或領導在特定的境遇中，建立情理互啟的聯結紐帶，[26]實現情感上的接納、心理上的共同意義構建以及行動上的協商與調適，實現有助于任務達成的不同關系形態。就此而言，教研組長所需的領導力也回應了中間領導力研究中的關系建構向度。[23]

其二，教研組長的賦權上，建立縱向獲權與橫向散權的框架。調研中A校一位教研組長分享道：“此前組長在組里的權力，某些程度上比行政領導還要大，因為他可以決定老師的考評……漸漸地，組長開始不牽涉到錢的問題，就是一個上傳下達了！”(SchlA-Art-tlF)也因而，相比于過往，教研組長在行政方面喪失了要求教師落實工作的一定權力。按照有關科層式專業組織的研究，科層式專業組織需要按照縱橫兩個方向建立權力的架構。一方面，組織層面上需有一定程度的散權或放權，即在學校內部適當地給予教研組長以一定的行政權，如對教師參與教研活動的評價問責權。[6]另一方面，橫向上的專業人員共治，即教師依據共同的專長參與到教育教學事務的討論中，促進教與學專業活動目標的達成。事實上，只有在權力與責任間建立起一定的平衡，行政上的“下達”與專業上的教師共同發展，方有達成的更大可能。

其三，教研組長的領導方式上，形成“以專業帶行政職責”的思路。既然從職責上，教研組長無法回避“組織管理”與“專業學習”的雙重責任，那么有效地在二者之間形成某種協調，成為需要解決的問題。著眼于領導力最終要得到追隨者的認可與接受，教研組長作為專家教師，在平衡雙重職責的過程中，更多地需要從“學習領導者”的思路推進工作。從教師學習的角度，去闡釋與推動成員參與教研組中的各種活動與完成相關的要求，即站在教師學習的立場思考如何將行政任務轉化為教師的真正學習所獲。如此，方可回歸教研組促進教師教與學改進之真諦。