專家型教師課堂洞察力國(guó)際研究圖景及展望

丁福軍，孫炳海

(浙江師范大學(xué)心理學(xué)院，浙江金華 321004)

一、引言

有高質(zhì)量的教師，才會(huì)有高質(zhì)量的教育。教師的核心能力是高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的重要保障。課堂洞察力作為溝通教師知識(shí)信念與教學(xué)行為的橋梁，是教師核心能力的重要組成部分。[1]古德溫(Goodwin)在分析考古學(xué)家和警察職業(yè)的專業(yè)性時(shí)，首次采用洞察力這一概念來區(qū)別一般人群和專業(yè)人群對(duì)特定現(xiàn)象的知覺能力，洞察力被描述為“符合特定社會(huì)人群獨(dú)特利益的觀察和理解事件的方式”。[2]也即，專業(yè)人群會(huì)依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)，從專業(yè)眼光出發(fā)有選擇性地觀察、重組和解釋現(xiàn)象。2001年，謝林(Sherin)首次將其引入教師教育領(lǐng)域，指出洞察力是教師理解課堂中正在發(fā)生的事件的關(guān)鍵能力。[3]此后，謝林進(jìn)一步將課堂洞察力細(xì)化為包含選擇性注意和基于知識(shí)進(jìn)行推理的動(dòng)態(tài)連續(xù)體。前者描述了在課堂中注意資源分配到特定視覺線索的過程；后者描述了對(duì)所選課堂信息的解讀與處理。[4]

專家型教師作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的高級(jí)階段，是教師專業(yè)化發(fā)展的追求與目標(biāo)。對(duì)專家型教師的研究不僅有助于把握專家型教師的專業(yè)特質(zhì)與成長(zhǎng)路徑，也是提升教師專業(yè)化水平的重要途徑。從20世紀(jì)70年代開始，隨著專長(zhǎng)研究在教師教育領(lǐng)域的引入，專家型教師的研究逐漸成為重要議題。課堂洞察力作為專家型教師教學(xué)實(shí)踐智慧的重要表征，表現(xiàn)為對(duì)課堂信息獨(dú)特的注意與推理能力。在基于技術(shù)支持的教師教育研究背景下，新興眼動(dòng)追蹤技術(shù)為進(jìn)一步打開教師課堂洞察力的黑箱提供了可能。隨著眼動(dòng)追蹤技術(shù)的廣泛運(yùn)用，專家型教師課堂洞察力也得到了越來越多研究者的青睞。基于此，本研究旨在對(duì)專家型教師課堂洞察力國(guó)際研究圖景與趨勢(shì)進(jìn)行分析，以期為促進(jìn)我國(guó)專家型教師的研究與培養(yǎng)，推動(dòng)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)提供方略借鑒。

為勾勒專家型教師課堂洞察力國(guó)際研究的整體圖景，把握研究的基本動(dòng)向與主要內(nèi)容。首先，在社會(huì)科學(xué)引文索引(Social Sciences Citation Index，簡(jiǎn)稱 SSCI)數(shù)據(jù)庫(kù)中以主題Expert teachers’ professional vision* 或 Expert teachers’ professional noticing* 進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，檢索日期為2022年12月31日。其次，對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選與清查，去除會(huì)議、書評(píng)、主題無關(guān)等文獻(xiàn)。再次，根據(jù)檢索到文獻(xiàn)的被引頻次數(shù)以及其與專家型教師課堂洞察力研究的相關(guān)性，選擇了部分代表性研究成果，并將這些研究成果的部分重要參考文獻(xiàn)作為補(bǔ)充，納入了分析范圍，最終得到直接相關(guān)的樣本文獻(xiàn)43篇。最后，采用質(zhì)性文本分析法，對(duì)目標(biāo)文獻(xiàn)進(jìn)行深入研讀，以呈現(xiàn)專家型教師課堂洞察力國(guó)際研究的整體圖景。

二、專家型教師課堂洞察力國(guó)際研究圖景

對(duì)專家型教師課堂洞察力國(guó)際研究文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，已有研究聚焦于專家型教師課堂洞察力的分析框架、研究方法、具體表現(xiàn)及生成邏輯等方面。

(一)專家型教師課堂洞察力的分析框架

1.課堂注意的分析框架

課堂注意指的是教師在即時(shí)的、復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的課堂情境，及時(shí)捕捉影響學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，而忽略與學(xué)生學(xué)習(xí)無關(guān)的現(xiàn)象。專家型教師課堂注意的分析框架包括注意的內(nèi)容與過程。其一，課堂注意內(nèi)容的分析。根據(jù)對(duì)于課堂重要成分以及有效教學(xué)的不同理解，研究者建構(gòu)了不同的分析框架。具體而言，已有研究對(duì)于專家型教師課堂注意內(nèi)容的分析分為靜態(tài)指標(biāo)和動(dòng)態(tài)指標(biāo)。其中，靜態(tài)指標(biāo)主要包括學(xué)生、學(xué)習(xí)材料、教學(xué)材料、黑板、其他等。[5]動(dòng)態(tài)指標(biāo)則主要聚焦于課堂管理事件與學(xué)習(xí)支持事件，如事件一(學(xué)生走動(dòng)嬉鬧)、事件二(學(xué)生舉手被忽視)、事件三(學(xué)生之間相互嘀咕)與事件四(學(xué)生同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)區(qū)域)等。[6]其二，課堂注意過程的分析。隨著新興技術(shù)在教育中的廣泛應(yīng)用，研究者借助眼動(dòng)追蹤技術(shù)用于理解教師的注意過程，并確定了具體的分析指標(biāo)。一是課堂注意的分配過程，包括教師課堂注意分配是否均勻、注意的效率、注意的靈活性等。[6]二是課堂注意的序列及空間分布，包括教師課堂注意的轉(zhuǎn)移路徑與范圍。[7]

2.課堂推理的分析框架

課堂推理反映著教師對(duì)視覺信息的認(rèn)知加工與處理過程。基于不同焦點(diǎn)，研究者建構(gòu)了相應(yīng)的課堂推理分析框架，以下三種最具代表性。一是謝林按照推理的流程，將其分為描述、評(píng)價(jià)和解釋。其中，描述是指陳述觀察到的課堂活動(dòng)的具體特征；評(píng)價(jià)則包括對(duì)課堂互動(dòng)質(zhì)量的評(píng)判和對(duì)任務(wù)難度的評(píng)估；解釋指對(duì)課堂上發(fā)生的事件給出與學(xué)生理解相關(guān)的概念，并得出了相應(yīng)的推論。[8]二是雅各布斯(Jacobs)聚焦于與學(xué)生數(shù)學(xué)思維有關(guān)事件的推理，將課堂推理概括為三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的技能：注意學(xué)生回答中的特定數(shù)學(xué)元素；根據(jù)學(xué)生回答中的數(shù)學(xué)元素解釋學(xué)生的數(shù)學(xué)理解；根據(jù)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的理解來決定如何應(yīng)對(duì)。[9]三是凱瑟(Kaiser)將課堂推理視為包含感知、解釋與決策的情境技能連續(xù)體。其中，感知是指在課堂教學(xué)環(huán)境中感知特定事件；解釋是指能夠根據(jù)教育教學(xué)知識(shí)解釋在課堂中感知的事件；決策是指預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)后果和后續(xù)可能展開的行動(dòng)，提出可替代的教學(xué)策略。[10]

(二)專家型教師課堂洞察力的研究方法

1.基于錄像視頻的質(zhì)性研究

基于錄像視頻的質(zhì)性研究主要通過讓教師觀看事先錄制并剪輯好的課堂視頻片段，考察專家型教師注意和推理錄像視頻中課堂事件的技能。具體地，讓教師在觀看錄像視頻的過程中或看完錄像視頻后，通過評(píng)分、書面評(píng)語、自我報(bào)告等方法揭示專家型教師的課堂洞察力。比如，斯科爾滕(Scholten)等讓教師觀看剪輯好的錄像視頻片段，在視頻播放結(jié)束后要求教師描述與解釋其所觀察到的課堂事件，通過定性分析揭示專家型教師在感知事件數(shù)量、解釋立場(chǎng)和決策方面的特征。[11]丁曉梅在教師觀看剪輯好的錄像視頻片段后對(duì)其進(jìn)行深度訪談，收集教師注意的內(nèi)容和注意的方式，通過定量和定性的編碼分析，揭示了專家型教師的課堂洞察力。[12]基于錄像視頻的質(zhì)性研究相對(duì)簡(jiǎn)潔與可控，但是被研究的教師仍是旁觀者的角色。此外，研究過程中也難以即時(shí)捕捉與記錄教師在觀看錄像視頻過程中真實(shí)注意的內(nèi)容，容易出現(xiàn)研究資料“失真”現(xiàn)象。

2.基于錄像視頻的眼動(dòng)研究

隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用，基于錄像視頻的眼動(dòng)追蹤被用于揭示專家型教師的課堂洞察力。眼動(dòng)追蹤技術(shù)有助于揭示人們?nèi)绾胃兄c處理視覺信息，能識(shí)別教師在觀看錄像視頻中的課堂場(chǎng)景時(shí)注意的是什么，以及快速選擇了哪些關(guān)鍵信息。在實(shí)驗(yàn)過程中，教師佩戴眼動(dòng)追蹤設(shè)備觀看錄像視頻，通過跟蹤教師的眼球運(yùn)動(dòng)確定教師在關(guān)注什么，以揭示教師的課堂注意；同時(shí)，結(jié)合口語報(bào)告、訪談及文本寫作等方法揭示教師的推理過程。比如，范登·博格特(van den Bogert)通過收集教師觀看錄像視頻時(shí)的眼動(dòng)數(shù)據(jù)和觀看錄像視頻后的回顧性報(bào)告文本數(shù)據(jù)，基于新手和專家型教師的比較，揭示了專家型教師課堂注意分配和對(duì)課堂事件推理的特征。[13]凱勒(Keller)通過讓教師佩戴眼動(dòng)追蹤設(shè)備觀看錄像視頻，并對(duì)觀察到的課堂事件進(jìn)行評(píng)論，揭示了新手和專家型教師注意到的課堂事件數(shù)量和提及可替代教學(xué)策略的差異。[14]基于錄像視頻的眼動(dòng)研究能更為客觀地理解教師感知事件的過程，捕捉教師對(duì)觀察到的事件的推理方式。但是，教師佩戴眼動(dòng)追蹤設(shè)備觀看錄像視頻的眼動(dòng)記錄，并不是教師在真實(shí)課堂教學(xué)過程中的眼動(dòng)軌跡，無法還原教師眼中的課堂，被研究的教師依舊處于局外人視角。

3.基于真實(shí)課堂的眼動(dòng)研究

新興技術(shù)的出現(xiàn)帶來了輕便且非侵入性的眼動(dòng)追蹤眼鏡，可以實(shí)時(shí)記錄教師的眼球運(yùn)動(dòng)，從而產(chǎn)生來自教師視角的視頻。近年來，基于真實(shí)課堂的眼動(dòng)追蹤逐漸在專家型教師課堂洞察力研究中得以運(yùn)用。在具體研究過程中，讓教師佩戴鏡框式眼動(dòng)儀記錄整個(gè)授課過程，課后讓教師觀看由眼動(dòng)儀記錄下來的授課錄像視頻，再結(jié)合口語報(bào)告、線索回顧報(bào)告、訪談等方法讓教師對(duì)錄像視頻進(jìn)行描述與解釋。比如，博塔(Pouta)讓教師穿戴便攜式眼動(dòng)儀在真實(shí)課堂情境中進(jìn)行授課，結(jié)合眼動(dòng)追蹤記錄與線索回顧報(bào)告，比較了新手與專家型數(shù)學(xué)教師課堂洞察力的差異。[15]可見，基于真實(shí)課堂情境的眼動(dòng)研究具有較高的生態(tài)效度。在實(shí)驗(yàn)的過程中，便攜式眼動(dòng)儀可以實(shí)時(shí)記錄教師課堂注意與決策過程，客觀還原教師眼中的課堂。教師在觀看眼動(dòng)儀記錄的錄像視頻時(shí)又能減輕認(rèn)知負(fù)荷，提升教師對(duì)于教學(xué)事件回憶的有效性，彌合教師事后的口語報(bào)告與教學(xué)時(shí)的注意過程之間的差距，更為客觀地揭示專家型教師的課堂洞察力。

(三)專家型教師課堂洞察力的具體表現(xiàn)及生成邏輯

1.專家型教師課堂注意的具體表現(xiàn)及生成邏輯

專家型教師在課堂注意內(nèi)容方面，能夠準(zhǔn)確捕捉促進(jìn)或限制學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。其一，專家型教師更多地將注意力集中在學(xué)生身上。麥金泰爾(Mcintyre)調(diào)查中國(guó)香港和英國(guó)專家型教師發(fā)現(xiàn)，專家型教師注意學(xué)生的時(shí)間更長(zhǎng)，且顯著高于新手型教師。[6]其二，專家型教師更多地注意學(xué)習(xí)上需要支持的學(xué)生。賽德爾(Seidel)分析教師對(duì)不同學(xué)習(xí)狀態(tài)學(xué)生的注意情況發(fā)現(xiàn)，專家型教師傾向于更多地注意那些課堂上興趣不高、被低估以及學(xué)習(xí)上遇到困難的學(xué)生。[16]其三，專家型教師更多地注意與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的事件。沃爾夫(Wolff)圍繞新手型教師和專家型教師對(duì)課堂情境的感知差異開展了系列研究，發(fā)現(xiàn)專家型教師視覺注意能夠迅速分散，集中搜索學(xué)習(xí)相關(guān)事件。此外，專家型教師能反復(fù)監(jiān)控教室中學(xué)生互動(dòng)的區(qū)域，同時(shí)有著更多與學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的注意分配。[17]本質(zhì)而言，新手型教師和專家型教師具有不同的課堂視覺信息感知驅(qū)動(dòng)方式。新手型教師的課堂視覺感知主要由自下而上的形象信息驅(qū)動(dòng)，而專家型教師則更多地由自上而下的教學(xué)知識(shí)驅(qū)動(dòng)。這使得專家型教師能夠準(zhǔn)確區(qū)分信息的重要程度，減少需要認(rèn)知處理的任務(wù)信息量，從而快速地將注意力集中到與學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的信息及事件。[18]

專家型教師課堂注意分配過程也表現(xiàn)出了獨(dú)有的特征。第一，專家型教師課堂注意力的分配更加均勻。科爾蒂納(Cortina)通過使用眼動(dòng)追蹤眼鏡收集教師授課過程中的眼動(dòng)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，與新手型教師相比，專家型教師注意力分布更均勻。[19]第二，專家型教師注意效率更高、靈活性更強(qiáng)。范登·博格特調(diào)查不同經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)課堂事件的視覺感知發(fā)現(xiàn)，專家型教師處理視覺信息的速度更快，更頻繁地持續(xù)檢視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。[13]麥金泰爾也發(fā)現(xiàn)，專家型教師的注意力在與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的任務(wù)間折返，同時(shí)表現(xiàn)出了更強(qiáng)的注意靈活性。[6]第三，專家型教師表現(xiàn)出以學(xué)生為導(dǎo)向的注意路徑。科瑟爾(Kosel)分析專家型教師視覺注意路徑發(fā)現(xiàn)，專家型教師對(duì)所有學(xué)生的回視率更高，注意力在所有學(xué)生之間轉(zhuǎn)換的概率相等，同時(shí)能通過反復(fù)掃視以重新調(diào)整其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的評(píng)估。[20]第四，專家型教師表現(xiàn)出延伸更遠(yuǎn)、覆蓋區(qū)域更廣的注意范圍。黃義珍對(duì)專家型教師的視覺注意空間分布進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師注意力的分布更廣，覆蓋了更大的區(qū)域；視覺焦點(diǎn)可以跳到更遠(yuǎn)的距離，同時(shí)能夠遵循更為穩(wěn)定的方向。[7]專家型教師視覺注意分配過程中的獨(dú)特表現(xiàn)是由于，一方面，專家型教師在感知視覺信息時(shí)，能夠快速且大量地將課堂視覺信息編碼為長(zhǎng)時(shí)工作記憶信息。[21]另一方面，專家型教師通過在長(zhǎng)時(shí)工作記憶中構(gòu)建檢索結(jié)構(gòu)來增加工作記憶的容量，同時(shí)使用元認(rèn)知策略及知識(shí)來調(diào)節(jié)和監(jiān)控視覺過程，使得能夠比新手型教師更快、更高效地掃視與處理視覺信息，監(jiān)控更多學(xué)生的學(xué)習(xí)參與，表現(xiàn)出更具經(jīng)驗(yàn)的眼動(dòng)模式。[22]

2.專家型教師課堂推理的具體表現(xiàn)與生成邏輯

專家型教師能更為準(zhǔn)確解釋課堂管理事件并作出相應(yīng)的預(yù)測(cè)與反應(yīng)。沃爾夫比較新手型和專家型教師在解釋課堂問題行為管理事件時(shí)的差異發(fā)現(xiàn)，專家型教師有更深入的理解，會(huì)作出更多解釋性陳述，不僅對(duì)學(xué)生的推論更多，還提供了更多關(guān)于課堂結(jié)構(gòu)、課堂氣氛以及其所觀察到的課堂教學(xué)質(zhì)量的解釋；同時(shí)，專家型教師會(huì)使用多種觀點(diǎn)表達(dá)想法，提供高度綜合的視角描述問題行為事件，并表達(dá)事件在時(shí)間上的連續(xù)性。[23]沃爾夫?qū)處熗评頃r(shí)使用的詞匯分析發(fā)現(xiàn)，專家型教師更頻繁地使用與復(fù)雜思維方式相關(guān)的詞，以及表示問題行為和事件的詞；而且，善于從多個(gè)角度考慮課堂問題行為管理事件，能夠在問題加劇之前對(duì)其進(jìn)行預(yù)測(cè)。[17]再者，斯塔恩克(Stahnake)比較新手型和專家型教師對(duì)反應(yīng)性與預(yù)防性行為管理、指導(dǎo)性管理等多個(gè)維度相關(guān)事件的認(rèn)知、解釋和決策能力發(fā)現(xiàn)，專家型教師會(huì)作出更具有解釋性的陳述，對(duì)教師監(jiān)控學(xué)生的陳述較多；會(huì)提出更多關(guān)于情境事件的替代決策，尤其是在對(duì)教師未來行為或?qū)W生學(xué)習(xí)的預(yù)測(cè)方面；同時(shí)，更注重預(yù)防性行為管理事件的解釋與分析。[24]此外，專家型教師能夠傳達(dá)保持課堂管理事件連續(xù)性的綜合觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)課堂管理事件之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并提供更加自信、開放式的陳述；能夠綜合研究者、教師和學(xué)習(xí)者等多個(gè)視角來解釋課堂管理事件。[25]究其原因，與新手型教師相比，專家型教師具有更為豐富的課堂管理知識(shí)腳本，能夠準(zhǔn)確感知、解讀課堂管理事件以及決定如何應(yīng)對(duì)課堂中潛在和實(shí)際出現(xiàn)的管理問題。具體地，專家型教師依據(jù)詳盡的課堂管理知識(shí)腳本，不僅能清晰描述課堂管理事件，對(duì)事件的感知也更具有分析性和解釋性，注重將學(xué)生和教師都視為與事件相關(guān)的潛在問題來源，從而使得他們能夠更為準(zhǔn)確地解釋課堂管理事件并作出相應(yīng)的預(yù)測(cè)與反應(yīng)。[18]

專家型教師能夠描述、解釋和評(píng)價(jià)與有效教學(xué)相關(guān)的課堂學(xué)習(xí)支持事件，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的預(yù)測(cè)與支持。博塔比較新手型和專家型教師對(duì)課堂學(xué)習(xí)支持事件的推理發(fā)現(xiàn)，專家型教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)事件的解釋顯著高于新手型教師；能夠更好地解釋學(xué)生的數(shù)學(xué)理解水平，提出組織學(xué)生學(xué)習(xí)更具挑戰(zhàn)性的數(shù)學(xué)任務(wù)的策略。[15]此外，塔伊蘭(Taylan)通過個(gè)案研究揭示專家型教師對(duì)課堂學(xué)習(xí)支持事件的推理發(fā)現(xiàn)，專家型教師不僅在對(duì)課堂事件進(jìn)行描述時(shí)提供了關(guān)注學(xué)生思維的證據(jù)，還能通過聯(lián)系不同的教學(xué)時(shí)刻、教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)和教學(xué)的原則來解釋學(xué)生的各種學(xué)習(xí)策略及不同的理解水平，提出促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的教學(xué)策略。[26]奧茲德米爾·巴基(Ozdemir Baki)也發(fā)現(xiàn)專家型教師會(huì)更多地描述與學(xué)生思維發(fā)展相關(guān)的言語證據(jù)，同時(shí)能基于描述的證據(jù)解釋學(xué)生思維發(fā)展的過程，并以學(xué)生思維發(fā)展為基礎(chǔ)提出相應(yīng)的教學(xué)決策。[27]蔡金法比較新手型和專家型教師在數(shù)學(xué)建模教學(xué)活動(dòng)中的課堂推理發(fā)現(xiàn)，專家型教師更多地描述建模活動(dòng)中學(xué)生思維發(fā)展的積極方面，以及可能用于引出學(xué)生數(shù)學(xué)思維的關(guān)鍵提示；在預(yù)測(cè)或回應(yīng)方面，主張通過提問的方式激活學(xué)生的認(rèn)知參與。[28]教師對(duì)課堂事件的處理主要取決于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)知識(shí)和教學(xué)信念。專家型教師具有組織結(jié)構(gòu)良好、更高程度的認(rèn)知連通性的專業(yè)知識(shí)，能以學(xué)生的學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)，基于整體和綜合的視角感知課堂事件，準(zhǔn)確區(qū)分有意義和無意義事件；[29]同時(shí)，也能夠更好地控制和調(diào)節(jié)對(duì)課堂事件的組織、整合、評(píng)估與解釋，作出精準(zhǔn)預(yù)測(cè)和決策，提出具體的可替代策略。[30]

三、專家型教師課堂洞察力國(guó)際研究展望

深化專家型教師課堂洞察力研究是促進(jìn)專家型教師培養(yǎng)的重要切入口。期待未來的研究能夠在以下方面持續(xù)推進(jìn)。

(一)提升專家型教師課堂洞察力研究的生態(tài)效度

課堂洞察力作為教師實(shí)踐智慧的重要表征，依賴具體的教學(xué)情境，具有動(dòng)態(tài)化、即時(shí)性與內(nèi)隱性。因而，這使得研究者很難獲知教師在特定時(shí)間內(nèi)觀察到的所有內(nèi)容，以及對(duì)整堂課的注意情況。[31]眼動(dòng)追蹤技術(shù)為人們獲取視覺注視信息、揭示認(rèn)知加工過程提供了前所未有的幫助，已有研究也證實(shí)了它在真實(shí)課堂情境中揭示教師課堂洞察力的可行性與有效性。[32]現(xiàn)有研究仍然以基于錄像視頻的質(zhì)性研究與眼動(dòng)研究為主，基于真實(shí)課堂的眼動(dòng)研究才剛起步。在研究過程中，脫離真實(shí)的課堂情境揭示專家型教師的課堂洞察力，難以接近教師在課堂教學(xué)過程中真實(shí)的注意與推理。無線眼鏡式眼動(dòng)儀，便攜帶、干擾小，為真實(shí)課堂情境下研究教師課堂注意過程帶來了新的可能。未來可以充分利用便捷式移動(dòng)眼動(dòng)追蹤技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，提升專家型教師課堂洞察力研究的生態(tài)效度。具體而言，立足真實(shí)課堂情境以研究教師為第一人稱視角進(jìn)行場(chǎng)景記錄，同時(shí)降低口語報(bào)告數(shù)據(jù)采集過程中的干擾，通過客觀、可視化的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)參與者的注意狀況和認(rèn)知行為，能夠更為真實(shí)地揭示專家型教師課堂洞察力的本質(zhì)特征。

(二)細(xì)化專家型教師課堂洞察力的具體表現(xiàn)

近年來，研究者集中揭示了專家型教師課堂洞察力的基本特征，包括專家型教師課堂注意以及課堂推理的具體表現(xiàn)，但未能進(jìn)一步探究專家型教師在不同的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、不同課堂組織形式以及面對(duì)不同任務(wù)類型等方面課堂洞察力的差異化表現(xiàn)。事實(shí)上，教師的課堂洞察力會(huì)因不同的任務(wù)情境和任務(wù)內(nèi)容而有不同表現(xiàn)。教師的課堂注意模式也具有高度的任務(wù)和內(nèi)容特異性。同時(shí)，教師對(duì)課堂事件的推理也會(huì)因所指示學(xué)生完成的任務(wù)不同而產(chǎn)生差異。[21]斯塔恩克就揭示了新手型和專家型教師在傳統(tǒng)講授式教學(xué)和小組合作式教學(xué)兩種不同教學(xué)形式中對(duì)課堂管理事件的注意和推理的差異，專家型教師在小組合作教學(xué)中能夠關(guān)注與描述更多和學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的事件。此外，在傳統(tǒng)講授式教學(xué)中，新手型教師注意視頻中教師的時(shí)長(zhǎng)顯著高于專家型教師，專家型教師對(duì)于左邊組學(xué)生的注意時(shí)長(zhǎng)顯著高于新手型教師。[33]可見，在把握課堂洞察力基本內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，探究專家型教師在課堂教學(xué)的不同環(huán)節(jié)、不同課堂組織形式，以及面對(duì)不同類型任務(wù)時(shí)課堂洞察力的具體表現(xiàn)十分必要。

(三)探究專家型教師課堂洞察力的生成機(jī)制

專家型教師課堂洞察力的生成機(jī)制是專家型教師的成長(zhǎng)密碼。然而，目前就專家型教師課堂洞察力是如何生成的，有著怎樣的機(jī)制仍然缺乏深入的探究。[34]教師課堂洞察力具有高度的情境性、緘默性與直覺性，對(duì)于課堂洞察力生成機(jī)制的揭示能夠更為深層次地把握專家型教師課堂洞察力發(fā)展的過程，為教師課堂洞察力的培養(yǎng)提供理論指引。一般意義上，新手型教師成為專家型教師主要有兩種成長(zhǎng)機(jī)制，一是專長(zhǎng)獲得的機(jī)制觀，二是合法的邊緣性參與。這兩種新手型教師向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展的機(jī)制能夠較好地解釋與刻畫教師的成長(zhǎng)過程。[35]基于此，未來需要結(jié)合新手型教師到專家型教師成長(zhǎng)機(jī)制的相關(guān)理論、教師教學(xué)認(rèn)知與發(fā)展的一般理論模型，[36]以及教師課堂洞察力的結(jié)構(gòu)模型與影響因素，并通過對(duì)專家型教師進(jìn)行深度訪談與追蹤研究，探明專家型教師課堂洞察力的生成機(jī)制。在此基礎(chǔ)上，嘗試建構(gòu)專家型教師課堂洞察力生成機(jī)制的理論模型，切實(shí)為新手型教師課堂洞察力的培養(yǎng)提供方向與進(jìn)路。

(四)加強(qiáng)專家型教師課堂洞察力的跨文化比較

教學(xué)是一種文化活動(dòng)。在不同教育文化傳統(tǒng)下教師的教學(xué)信念與教學(xué)方式存有差異。相較于西方教師注重活動(dòng)與探究，受東亞教育文化傳統(tǒng)影響的教師更加強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能。在教學(xué)上具體表現(xiàn)為：強(qiáng)調(diào)概念與技能教學(xué)，整個(gè)課堂容量普遍偏大；教師通常按照一定程序開展教學(xué)，注重鼓勵(lì)學(xué)生積極參與，保證有意義教學(xué)的實(shí)施。教學(xué)信念和教學(xué)知識(shí)是形成課堂洞察力的基礎(chǔ)。因而，不同教育文化傳統(tǒng)下的教師認(rèn)為什么值得注意以及如何解釋注意的信息也存在著差異，教師課堂洞察力也就會(huì)出現(xiàn)不同的表現(xiàn)。麥金泰爾比較中國(guó)香港和英國(guó)教師課堂洞察力發(fā)現(xiàn)，英國(guó)教師在課堂提問過程中比中國(guó)香港教師表現(xiàn)出更高的注意效率，而中國(guó)香港教師在課堂知識(shí)講解過程中比英國(guó)教師表現(xiàn)出了更高的注意效率。[6]東西方教育文化背景下專家型教師課堂洞察力還存在哪些方面的差異，以及在同一國(guó)家或地區(qū)，來自不同民族文化背景的專家型教師課堂洞察力又存在哪些差異等，都有待于研究者探究。