情境取向的教師教學(xué)能力：內(nèi)涵要素與發(fā)展路徑

陳雅川，高宏鈺

(1.北京師范大學(xué)珠海校區(qū)，廣東珠海 519087；2.首都師范大學(xué)前教育學(xué)院，北京 100048)

近幾十年來，教師教育領(lǐng)域研究取得了許多重要成果，其突出特點之一是采用不同的理論視角探討教師教學(xué)能力的內(nèi)涵以及評價等問題。[1]情境取向的教師教學(xué)能力作為一項重要的研究議題而廣受關(guān)注，旨在回應(yīng)教師教育對教師教學(xué)能力發(fā)展效率低下的批評。克萊因(Klein)在其著名的“雙重不連續(xù)”(double discontinuity)隱喻中，指出大學(xué)數(shù)學(xué)與學(xué)校數(shù)學(xué)缺乏連續(xù)性、教師教育與學(xué)校教學(xué)實踐缺乏連續(xù)性，對20世紀(jì)初的數(shù)學(xué)教師教育進(jìn)行了批判。[2]不僅是數(shù)學(xué)教師教育，長期以來的大量研究表明：教師教育被描述為一種低效的干預(yù)(weak intervention)，也就是說教師教育對教師教學(xué)實踐的影響顯著不足，導(dǎo)致教師的教學(xué)能力顯著不足，由此，情境取向的教學(xué)能力研究成為解決理論與實踐脫離這一痼疾的重要依托，通過強調(diào)教師運用專業(yè)性向引領(lǐng)教學(xué)，強調(diào)教師對具體教學(xué)情境的觀察、解釋與決策，加強教師勝任具體教學(xué)情境的能力，其與教師的個性化成長、自主專業(yè)發(fā)展密不可分。

當(dāng)前，我國教育已經(jīng)邁入高質(zhì)量發(fā)展的新階段，教師作為教育的第一資源，是建設(shè)高質(zhì)量教育體系、實施高質(zhì)量教育的根本力量。但許多教師雖然接受過比較系統(tǒng)的教師教育，卻仍然缺乏勝任具體教學(xué)情境的能力，理論成為“空疏無用”的教條、實踐成了“摸著石頭過河”的探索，理論與實踐的“兩張皮”現(xiàn)象嚴(yán)重阻礙了教學(xué)活動的質(zhì)量改進(jìn)和教師成長的動力。而事實上，教師的成長是嵌于情境中的成長，教學(xué)情境是教師成長的第一現(xiàn)場，教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展必須在教育現(xiàn)場中生成，除此之外別無他法。[3]172為此，本文試圖厘清情境取向的教師教學(xué)能力內(nèi)涵要素，充分引起對教學(xué)情境的重視，同時基于情境取向教師教學(xué)能力的內(nèi)涵要素反思當(dāng)前教師教學(xué)能力所存在的問題，在此基礎(chǔ)上嘗試提出促進(jìn)教師教學(xué)能力進(jìn)一步發(fā)展的路徑，從而為培養(yǎng)具備更高教學(xué)能力的高質(zhì)量教師隊伍、助力高質(zhì)量教育體系建設(shè)提供方向參考與路徑支持。

一、情境取向教師教學(xué)能力的產(chǎn)生與內(nèi)涵要素

(一)情境取向教師教學(xué)能力的產(chǎn)生

情境取向的教師教學(xué)能力研究是在反思與批判認(rèn)知取向的教師教學(xué)能力不足的基礎(chǔ)之上后發(fā)興起。長期以來，教育領(lǐng)域?qū)處熃逃敖處煂I(yè)發(fā)展研究主要以認(rèn)知取向為主，這一取向的教師教學(xué)能力研究強調(diào)扎實的專業(yè)知識對于成功勝任教師職業(yè)的典型崗位任務(wù)——教學(xué)的重要性，并采用了一種分析性的方法來定義和區(qū)分不同層面或類型的知識在教學(xué)中的特定功能。應(yīng)該說，認(rèn)知取向的教師教學(xué)能力研究最早都源于一個共同的理論基礎(chǔ)，即舒爾曼(Shulman)對教師知識類型劃分的開創(chuàng)性研究，舒爾曼將教師知識劃分為學(xué)科內(nèi)容知識(學(xué)科本位的知識基礎(chǔ)，教師必須對所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認(rèn)識)、學(xué)科教學(xué)法知識(教授學(xué)科知識所需要的特定教學(xué)方法)、一般教學(xué)法知識(針對課堂管理與組織的理念和策略等)、學(xué)習(xí)者的知識(認(rèn)識學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征，如教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等)、教育情境知識(了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系)、教育目的、價值、哲學(xué)以及社會背景知識(即教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育價值的知識)共七個方面。[4]

隨后的研究則在此基礎(chǔ)上不斷拓展了教師教學(xué)能力的認(rèn)知范疇，例如維納特(Weinert)在舒爾曼知識理論基礎(chǔ)上，結(jié)合理查森(Richardson)和湯普森(Thompson)的研究，將情感—動機特征(affective-motivational characteristics)納入教師教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)中，[5]使其所提出的教師教學(xué)能力概念既涵蓋教師專業(yè)知識的各種類型，也包括專業(yè)信念、動機和自我調(diào)節(jié)等情感動機層面的要素。總之，認(rèn)知取向的教師教學(xué)能力的優(yōu)勢在于清楚地呈現(xiàn)了教師所需的認(rèn)知基礎(chǔ)以及不同類型知能之間的相互作用，為有針對性地提升教師特定類型的知識提供了理論框架，但其也存在著固有的缺陷，這種缺陷在于盡管可以從認(rèn)知的角度對教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)、層次和發(fā)展進(jìn)行條理清楚的分析，甚至運用傳統(tǒng)的紙筆測驗來測評教師對專業(yè)知識的掌握情況，然而，可以合理推斷且有事實表明，教師所掌握的這種知識并不能直接轉(zhuǎn)化為教師在教學(xué)情境中的實際表現(xiàn)，進(jìn)而導(dǎo)致了教學(xué)知識與教學(xué)實踐之間的割裂。因此，教師的知識基礎(chǔ)可能需要以與教學(xué)情境更為密切相關(guān)的特定情境技能為中介，才能實際轉(zhuǎn)化成教師的教學(xué)行為。因為“個人知識總是在具體情境中產(chǎn)生的，無論是理論概念的內(nèi)化過程，還是個體經(jīng)驗的提升過程，它都置于具體的場景中。”[3]71由此，將教師的能力放置到真實的教學(xué)情境中加以討論研究成為一種必然趨勢，被期待用來打開教師教學(xué)能力的“黑箱”，[6]使得情境取向教師教學(xué)能力的相關(guān)研究應(yīng)運而生。

(二)情境取向教師教學(xué)能力的內(nèi)涵要素

在情境取向教師教學(xué)能力的研究中，布盧梅克(Bl?meke)等人提出的教師能力模型具有較大影響力。該模型在認(rèn)知取向教師教學(xué)能力理論框架的基礎(chǔ)上，融合了專家—新手教師研究、教師觀察力研究(teacher noticing)的多項成果，提出了教師的“觀察—解釋—決策”技能(Perception-Interpretation-Decision making，簡稱PID)。[7]基于這一理論，情境取向的教師教學(xué)能力可以被視作是一個從專業(yè)性向到情境技能，再到行為轉(zhuǎn)化的連續(xù)體(如圖1所示)。具體來說，情境取向的教師教學(xué)能力是一名教師運用專業(yè)性向(professional disposition)引領(lǐng)教學(xué)，通過對具體教學(xué)情境的觀察、解釋與決策實施教學(xué)，從而表現(xiàn)出其特定教學(xué)行為(teaching performance)的連續(xù)過程，[8]由此教師的教學(xué)能力至少包含以下幾個基本要素。

圖1 布盧梅克的觀察、解釋和決策(PID)理論模型

1.專業(yè)性向：情境取向教師教學(xué)能力的基礎(chǔ)

專業(yè)性向是情境取向教學(xué)能力的基礎(chǔ)和條件，包括教師的情感—動機特征和專業(yè)知識基礎(chǔ)。它相對內(nèi)隱、不容易被直接觀測，但也相對穩(wěn)定，是教師教學(xué)能力的基石。一方面，教學(xué)是由教師的特定信念或價值取向決定的，即教師兒童觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀的不同都會導(dǎo)致教師形成不同的教學(xué)取向。比如，在學(xué)習(xí)觀上，如果教師將學(xué)習(xí)狹隘地視作知識和技能的掌握，教師的教學(xué)就會強調(diào)兒童在學(xué)習(xí)之后特定學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)出，高度關(guān)注兒童知識技能的獲得情況；而如果教師在一個更廣的范圍內(nèi)理解兒童的學(xué)習(xí)，相對于知識、技能等一般的學(xué)習(xí)成就，教師更會重視兒童的學(xué)習(xí)方法或兒童是否具備“學(xué)會學(xué)習(xí)”的特征，那么教師在教學(xué)時就會注重培養(yǎng)兒童的重要學(xué)習(xí)品質(zhì)，諸如獨立性、自信心、責(zé)任心、合作能力以及靈活性等。另一方面，知識基礎(chǔ)決定了教師教學(xué)的專業(yè)性。基于舒爾曼等人的研究，專業(yè)的教師具有明確的教學(xué)知識庫，包括學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識和一般教學(xué)法知識，教師的專業(yè)特征就是一種知識重組。在實施教學(xué)前，教師會將這些孤立的知識逐漸整合成為一個預(yù)設(shè)好的課程腳本，這些課程腳本將成為教師在課堂上進(jìn)行教學(xué)決策和行動的重要依據(jù)。[9]可以說，專業(yè)性向引領(lǐng)教師教學(xué)設(shè)計的方向、目標(biāo)以及內(nèi)容腳本，有助于教師設(shè)計有意義的教學(xué)活動情境，也會影響教師后續(xù)對教學(xué)情境的觀察、解釋與決策能力，對于教師的教學(xué)來說具有準(zhǔn)備性、前提性和指導(dǎo)性。

2.觀察—解釋—決策：情境取向教師教學(xué)能力的核心

教師在面對具體的教學(xué)情境時，教師的專業(yè)性向就會發(fā)揮作用并轉(zhuǎn)化為“特定情境技能”(situation-specific skills)，這些技能包含了教師對教學(xué)情境進(jìn)行觀察感知、獲得知覺信息，然后對信息進(jìn)行有效解釋，繼而做出與這一情境相適應(yīng)的教學(xué)決策。[10]

首先，觀察是指教師在教學(xué)情境中選擇特定的事件或現(xiàn)象進(jìn)行有意觀察和感知的能力，即為了管理教學(xué)活動的復(fù)雜性，教師必須選擇性地注意一些事情，而不是所有事情。謝林(Sherin)等人指出選擇性注意是專家教師實踐的一個重要組成部分，可以理解為他們對其工作的特定方面保持高度的敏感性。[11]相對于新教師，專家教師往往是在一瞬間就注意到了他們認(rèn)為在教學(xué)中采取行動所必須關(guān)注的東西，他們通常是通過“快速瀏覽”的方式，而不是通過持續(xù)的注意力來感知，而且專家教師更容易關(guān)注到教學(xué)活動中關(guān)鍵的、有價值的事件，很少在辨別事件的重要性上存在困難。

其次，解釋是指教師對觀察和感知到的課堂事件進(jìn)行推理解釋，試圖理解事件的意義。教師必須解釋他們所看到的事件，并將他們所看到的新情景與已熟悉的教學(xué)情景聯(lián)系起來，將他們所看到的具體事件與抽象的教學(xué)原則聯(lián)系起來，做出合理的解釋。在這一方面，新手和專家教師之間存在著非常明顯的差異，新手教師對課堂所觀察到的事件描述更為膚淺，而專家教師可以詳細(xì)地監(jiān)控、理解和解釋兒童學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的多個事件。原因在于專家教師具有更加復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠幫助教師更加準(zhǔn)確地解釋和判斷課堂中事件的內(nèi)在原因。

最后，決策是教師基于對課堂的觀察感知和對兒童行為的分析解釋，思考可能的教學(xué)策略，建立對自身教學(xué)行為的預(yù)期，決定教師將采取何種實際教學(xué)行為。

3.教學(xué)實踐行為：情境取向教師教學(xué)能力的表現(xiàn)

教學(xué)實踐行為描述了教師使用觀察結(jié)果區(qū)分和調(diào)整教學(xué)經(jīng)驗以滿足兒童發(fā)展需求的后續(xù)活動，是教師結(jié)合上一環(huán)節(jié)對教學(xué)情境進(jìn)行分析與判斷后，最終采取的實際行動策略。教師可能會調(diào)整預(yù)設(shè)的課程腳本使其更加適合當(dāng)時當(dāng)下的情境，也可能會根據(jù)兒童的學(xué)習(xí)狀況有意識地采取必要的教育策略，包括進(jìn)行教學(xué)活動管理、對兒童進(jìn)行提問、反饋、評價，或者是提供有針對性的指導(dǎo)和解釋，以滿足不同兒童的實際需要。此外，教師自身也會對教學(xué)活動進(jìn)行反思評價，將重新修改的課程腳本或一些有效的教學(xué)策略納入自身的知識結(jié)構(gòu)中，由此拓展自己原有的專業(yè)性向。

總之，情境取向的教師教學(xué)能力并非是孤立羅列出的能力要素，而是需要把這些要素綜合到多樣化的真實教學(xué)活動情境之中。專業(yè)知識和信念所構(gòu)成的專業(yè)性向奠定了教學(xué)能力的根基，特定情境技能作為教學(xué)能力的核心，是教師專業(yè)性向到具體教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的中介，最終促成教師在教學(xué)情境中的實際行為表現(xiàn)。值得強調(diào)的是，教師的專業(yè)知識和信念并非是僵化不變的，通過教學(xué)實踐的影響，教師的專業(yè)知識和信念也會發(fā)生轉(zhuǎn)變或重構(gòu)，由此教學(xué)理論與實踐即可實現(xiàn)雙向互動，進(jìn)而促進(jìn)教師教學(xué)能力的持續(xù)發(fā)展。

二、 基于情境取向教學(xué)能力反觀當(dāng)前教師教學(xué)能力存在的問題

情境取向的教師教學(xué)能力強調(diào)教師專業(yè)知識和信念、教學(xué)情境技能和教學(xué)行為表現(xiàn)等要素之間的整體作用與動態(tài)轉(zhuǎn)化關(guān)系，并且強調(diào)不存在脫離情境的教學(xué)，也不存在脫離情境的教師成長，必須喚醒教師對教學(xué)情境中的合理建構(gòu)、敏銳感知與及時回應(yīng)。基于這一取向反觀我國教師教學(xué)能力的發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在以下三個方面的突出問題，有可能阻礙教師的教育教學(xué)水平和專業(yè)化成長。

(一)缺乏對引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計的教育理念和專業(yè)知識的更新內(nèi)化

教師要設(shè)計高質(zhì)量的教學(xué)情境，離不開教師科學(xué)的教育觀念與專業(yè)的理論知識支撐。而在當(dāng)前很多教學(xué)實踐中，一些教師受理論意識和內(nèi)化能力的限制，對接新理念、新理論的確存在困難，導(dǎo)致難以創(chuàng)設(shè)更有意義的教學(xué)活動情境。例如，近年來隨著核心素養(yǎng)的提出，許多教師雖然熟悉兒童發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)容框架，但對如何在教學(xué)活動中落實兒童核心素養(yǎng)并未進(jìn)行深入思考。佐藤學(xué)指出：對教師發(fā)展來說，處于軸心位置的是“實踐的理論化”或產(chǎn)生“實踐性理論”，[12]但多數(shù)教師或是在經(jīng)驗的支配下進(jìn)行教學(xué)，或是停留在對經(jīng)驗事實的描述上研究教學(xué)，較難達(dá)到從實踐中建立“實踐性理論”的階段。[13]20而在情境取向的教師教學(xué)能力模型中，教學(xué)能力的一個重要表現(xiàn)就是能夠在專業(yè)理念引領(lǐng)下設(shè)計有意義的教學(xué)情境，這意味著教師更新教育理念，增加理論知識的深度和廣度，不僅是必要的而且是極其重要的關(guān)鍵性要素。

(二)缺乏對教學(xué)情境中兒童學(xué)習(xí)過程的聚焦觀察與分析

情境取向教師教學(xué)能力模型強調(diào)教師對具體教學(xué)情境的觀察、解釋與決策，這就意味著教師需要對教學(xué)活動情境中出現(xiàn)的“關(guān)鍵事件”能夠敏感地覺察、領(lǐng)悟并作出及時回應(yīng)，而不能僅僅將預(yù)設(shè)的“課程腳本”完全有計劃地、按部就班地實施。但一些研究卻發(fā)現(xiàn)，照本宣科的“轉(zhuǎn)述課程”是當(dāng)前部分教師的教學(xué)常態(tài)。[14]許多教師在教學(xué)中采用“自然態(tài)度”(natural attitude)，即教師被日常教學(xué)的“慣習(xí)”左右，陷入一種“習(xí)以為常”的儀式化教學(xué)生活，出現(xiàn)了有研究者所指的“教學(xué)麻木”，這直接阻礙了教師對具體教學(xué)情境的真正關(guān)注。[15]

導(dǎo)致這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，一方面是由于教師對教學(xué)情境的觀察重點僅聚焦在教師的教學(xué)過程，更多關(guān)注教師的教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)目標(biāo)達(dá)成，反而對兒童學(xué)習(xí)的過程缺乏全面跟蹤和聚焦觀察。教師往往將大量的時間和精力用在設(shè)計課堂教學(xué)問題上，用在課堂環(huán)節(jié)的銜接上，以及課堂形式的豐富上，而忽略了學(xué)習(xí)主體的參與，忽略了兒童的心理需求，忽略了兒童這個影響課堂教學(xué)的本質(zhì)因素。[16]那些“輕學(xué)習(xí)，重教學(xué)”“輕過程，重結(jié)果”“輕發(fā)展，重解題”“輕本質(zhì)，重形式”的教學(xué)形態(tài)依然普遍存在。

另一方面的原因是，教師對于觀察結(jié)果多停留在對兒童外顯行為的描述層面，如教師觀察到了某個兒童注意力不集中或某個兒童回答問題不夠積極，就會用自己的平日印象和主觀經(jīng)驗對兒童的行為進(jìn)行分析解釋。遺憾的是，部分教師對兒童的學(xué)習(xí)過程不甚了解，對兒童的學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)需求仍然缺乏深入挖掘。而對教與學(xué)的分析實則是“理論滲透”的，[17]需要教師運用教與學(xué)理論中的原理、概念與方法透視外顯的行為世界，否則就比較容易陷入經(jīng)驗教學(xué)的窠巢。

(三)缺乏對教學(xué)情境中具體兒童學(xué)習(xí)問題和需求的個別化回應(yīng)

情境取向的教師教學(xué)能力最終指向教師處在豐富多變的復(fù)雜教學(xué)情境中，能夠采取有效的教學(xué)策略解決教學(xué)中的實際問題，回應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展需要。但在當(dāng)前的很多教學(xué)實踐中，教師僅關(guān)注整體的教學(xué)進(jìn)度，對兒童學(xué)習(xí)過程中的具體問題和需求不能及時地給予適宜回應(yīng)，錯失了許多教育機會。

課堂教學(xué)情境是動態(tài)變化的，在動態(tài)變化的學(xué)習(xí)情境中，兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)可能會發(fā)生變化、學(xué)習(xí)過程的展開可能是緩慢又復(fù)雜的，每個兒童的學(xué)習(xí)方式可能是不同的，有些兒童還可能會出現(xiàn)偏離教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)困頓、產(chǎn)生不同想法等情況，對此，一些教師往往忽視具體兒童的學(xué)習(xí)情況，只是繼續(xù)沿著預(yù)設(shè)計劃開展教學(xué)，而未能及時捕捉具體兒童的分歧、困惑和創(chuàng)見并順勢開發(fā)利用，給予兒童個性化的支持與指導(dǎo)，[14]久而久之導(dǎo)致兒童在學(xué)習(xí)上遇見困惑卻又得不到教師回應(yīng)，所謂的“學(xué)習(xí)困頓”由此產(chǎn)生，“學(xué)困生”往往會采用沉默參與、減少思考的方式對待學(xué)習(xí)，阻礙了兒童的健康成長與發(fā)展。對教師來說，如何轉(zhuǎn)化與利用教學(xué)情境中具體兒童的問題，回應(yīng)兒童的需求，擴展與促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)顯得尤為重要。

三、促進(jìn)教師教學(xué)能力發(fā)展的基本路徑

情境取向的教師教學(xué)能力強調(diào)教師基于專業(yè)性向?qū)虒W(xué)情境的敏銳感知、體驗、理解和建構(gòu)，強調(diào)教師通過與教學(xué)情境的持續(xù)互動和對話實現(xiàn)教學(xué)能力提升與教學(xué)質(zhì)量提升。只有扎根教師生活與成長的教學(xué)情境，才能逐漸打破理論與實踐(教學(xué)情境)的二元對立，找到破解教師成長貧瘠化的路徑。基于對情境取向教師教學(xué)能力的認(rèn)識，結(jié)合對當(dāng)前教師教學(xué)能力方面存在問題的分析，從以下三個方面提出促進(jìn)教師教學(xué)能力提升的基本路徑。

(一)重視教育理念和專業(yè)知識的奠基作用，加強對教學(xué)情境設(shè)計的方向指引

教師的教育理念和知識基礎(chǔ)與教師教學(xué)能力緊密相連，是教學(xué)實踐開展的必要前提。要促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展，一方面，教師應(yīng)明確并及時更新自身持有的專業(yè)信念或價值取向。教師持有的價值取向不同就會對教學(xué)的理解不同，所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境就會有所差異。如果教師的價值取向是兒童應(yīng)在有限的課堂時間內(nèi)，學(xué)會更多知識技能，教師就會傾向于通過直接教學(xué)活動(teacher-directed teaching)，以直接傳授或強化訓(xùn)練的方式實施教學(xué)；如果教師的價值取向更重要的是讓兒童學(xué)會學(xué)習(xí)的方法，就不會認(rèn)同直接灌輸是一條學(xué)習(xí)捷徑，而會認(rèn)定“教育是一個一分鐘一分鐘、一小時一小時、一天一天地耐心地掌握細(xì)節(jié)的過程，不存在一條燦爛的、概括鋪成的空中過道通往學(xué)問的捷徑……”。[18]若持此觀點，教師就更傾向通過討論式、質(zhì)疑式、探究式等過程導(dǎo)向的教學(xué)活動[19](process-oriented teaching)促使兒童建構(gòu)其學(xué)習(xí)能力。因此，教師需要在專業(yè)理念引領(lǐng)下才能有意識地設(shè)計出符合需要的教學(xué)情境。

另一方面，教師應(yīng)不斷夯實專業(yè)知識基礎(chǔ)，并積極嘗試運用這些理論，開展有價值的、有意義的教學(xué)情境的設(shè)計、實施與指導(dǎo)工作。在知識基礎(chǔ)方面，舒爾曼(Shulman)重點強調(diào)了學(xué)科教學(xué)知識在幫助教師理解如何組織、表征特定的教學(xué)主題、問題或議題，并根據(jù)兒童多樣的興趣和能力進(jìn)行調(diào)整，最終在教學(xué)中呈現(xiàn)的特有價值。[4]也有學(xué)者強調(diào)教師“只有具備科學(xué)的課程與教學(xué)理論，才得以對課程與教學(xué)中的問題進(jìn)行研究，才能從理論上真正闡釋課堂中存在的種種現(xiàn)象、說明課堂中出現(xiàn)的種種問題，體現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合的行動研究價值”。[13]218因此，教師的專業(yè)知識基礎(chǔ)需要不斷拓寬其深度和廣度，才能從容應(yīng)對課堂中豐富的、復(fù)雜的、多變的問題情境。當(dāng)然，強調(diào)教師的知識基礎(chǔ)，并不意味著教師要去死記硬背理論，而是要注重學(xué)以致用、以用促學(xué)，理論是需要在對實踐的滲透指導(dǎo)中才能得以被強化與真正掌握的。

(二)聚焦對兒童學(xué)習(xí)過程的觀察，加強對教學(xué)情境的意義闡釋

觀察是教師研究與改進(jìn)教學(xué)的有效方法，教師能夠?qū)虒W(xué)情境進(jìn)行觀察、解釋并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)決策，是教師教學(xué)能力的關(guān)鍵和核心。

要促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展，一方面需要教師明確觀察的重點，從重點觀察教師的“教”轉(zhuǎn)向兒童的“學(xué)”，聚焦兒童的學(xué)習(xí)過程，[20]聚焦觀察關(guān)于“兒童學(xué)習(xí)的關(guān)鍵事件”(critical-incident in learning)，認(rèn)真觀察兒童在活動中的表情、動作、語言，與他人的互動，真正了解兒童的學(xué)習(xí)是如何展開的，努力對每個兒童的學(xué)習(xí)事實進(jìn)行全面的跟蹤和深入的挖掘。[21]當(dāng)然，課堂情境是動態(tài)的，很多事情的發(fā)生是轉(zhuǎn)瞬即逝的，教師在教學(xué)進(jìn)程中同時觀察每個兒童的學(xué)習(xí)過程的確具有難度，這可以通過教師自身對觀察的有意練習(xí)得到部分解決，也同時需要教師群體開展協(xié)作式活動觀察，借助錄像分析[22]等技術(shù)手段記錄兒童學(xué)習(xí)的關(guān)鍵事件。

另一方面，還需提高教師對教學(xué)情境的意義闡釋能力。教師對教學(xué)事件的解釋不能完全依賴于直覺經(jīng)驗，需要比較緊密地聯(lián)系理論，以理解兒童真實學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性，分析兒童的學(xué)習(xí)方式與思維水平，進(jìn)而從活動情境、活動任務(wù)、活動材料以及活動評價等要素進(jìn)行學(xué)習(xí)活動轉(zhuǎn)型設(shè)計，[23]使其更好地符合兒童的認(rèn)知特點、更加有效地回應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)需要，取得更優(yōu)的教學(xué)效果。例如，一位教師對兒童在活動中的吵鬧現(xiàn)象進(jìn)行觀察與分析，通過進(jìn)一步閱讀理論文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)吵鬧并非一般教師所理解的課堂紀(jì)律問題，相關(guān)理論解釋動作和語言是兒童情緒情感和觀點的伴隨物，在激烈的討論中兒童會情不自禁地借助聲音表達(dá)自己的觀點和看法。在理解了兒童為什么吵鬧之后，這位教師開始調(diào)整教學(xué)，并不將吵鬧作為一個紀(jì)律問題予以立刻制止，而是設(shè)計了一種鼓勵兒童討論的情境，用給兒童一些時間允許他們充分表達(dá)觀點來預(yù)防吵鬧的發(fā)生。[24]這一案例說明當(dāng)教師真正關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)過程并深入分析后，兒童的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點就能更多地被教師“看得見”并“讀得懂”，這為教師有效支持與回應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)提供了重要依據(jù)。

(三)有效回應(yīng)不同兒童的學(xué)習(xí)需要，加強對兒童的個別化指導(dǎo)

中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》[25]明確指出，“強化課堂主陣地的作用，切實提高課堂質(zhì)量”，并進(jìn)一步指出“精準(zhǔn)分析學(xué)情，注重差異化教學(xué)和個別指導(dǎo)”，這是情境取向教師教學(xué)能力的最終指向。

一方面，對教師而言，需要教師在教學(xué)實踐上完成從“以教定學(xué)”到“以學(xué)定教”轉(zhuǎn)變，擺脫整齊劃一的教學(xué)定式，不僅僅是把兒童作為一個班級整體，而是真正關(guān)注到每一個具體的兒童，認(rèn)真觀察發(fā)現(xiàn)具體兒童不同的個性特征與學(xué)習(xí)需求，認(rèn)識到兒童學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性和學(xué)習(xí)方式的差異性，如此，教師在回應(yīng)兒童時，才會在精準(zhǔn)分析學(xué)情的基礎(chǔ)上，更多考慮兒童的心理特點和認(rèn)知規(guī)律，嘗試努力為他們提供差異化教學(xué)和個別化指導(dǎo)。

另一方面，這也需要教師通過持續(xù)的反思性實踐積累更加充沛的教學(xué)經(jīng)驗，具備在教學(xué)情境中可以擇機有效回應(yīng)的實踐智慧。教學(xué)不是一種重復(fù)的技術(shù)性實踐，而是一種基于知識而進(jìn)行的人與人之間交流的反思性實踐，教師實踐智慧的生成是自我反思、傾聽兒童、理解同事和對教育理論同化和順應(yīng)的結(jié)合。[26]對此，教師既可以從個人層面反思自身的教學(xué)策略及其選擇過程(“我是怎么做的”“我為什么這么做?”)，也可以反思兒童的行為反應(yīng)(“兒童在做什么?”“是否具有深度學(xué)習(xí)的特征?”)，還可以反思教學(xué)策略是否對兒童適宜有效？(“有什么證據(jù)證明我的教學(xué)策略是恰當(dāng)?shù)?”)、反思未來的教學(xué)策略(“我還能嘗試做些什么?”)。除了個人層面的反思，教師還可以通過同行觀摩教學(xué)、聽評課等協(xié)作教研方式，結(jié)合教學(xué)情境中兒童的學(xué)與教師的教進(jìn)行具體分析，共同研究總結(jié)適宜的教學(xué)策略。

以上這些都意味著教師要經(jīng)過深思熟慮的反思性實踐，不斷探索尋找優(yōu)化的教學(xué)策略，以形成回應(yīng)具體兒童、具體教學(xué)情境的實踐智慧，并最終促使自身更加自如地應(yīng)對教學(xué)情境的復(fù)雜局面，以更具勝任力的狀態(tài)支持兒童的有效學(xué)習(xí)。