教育現象學視域下教師的教育智慧養成機制研究

鄭曼瑤，李樹英，李 剛

(1.韓山師范學院教育科學學院，廣東潮州 521041；2.深圳大學教育學部，廣東深圳 518060；3.南京曉莊學院研究室，江蘇南京 211171)

黨的二十大報告明確指出了教育、科技、人才三者之間相互作用的規律。[1]新時代科技發展所需要的“德才兼備”之人才，需要依靠教育、教師的培養。當前以各種顛覆性科學技術為支撐的智慧教育背景下，教育、教學關系發生了革命性的變化。教師不僅要利用各種智能技術培養未來人才的“科技創新性”，更要應用教育智慧提升人與人交往的“德性”。人文性的教育智慧是新時代教師得以與技術性的人工智能競爭與合作的安身立命之本。目前，學界對于教育智慧養成的研究有很多，研究方法主要采用敘事研究、案例分析、扎根理論等。教育現象學作為教育學眾多學派中獨特的人文視域，[2]對于教師智慧成長具有重要的價值。[3-4]然而，目前采用教育現象學方法研究教師的教育智慧養成的文獻卻仍很少。教育現象學方法應用于教師的教育智慧養成何以可能？兩者有何內在邏輯聯系？教育現象學視域下教師的教育智慧養成機制由哪些維度構成？本研究將圍繞以上問題展開論述。

一、教育現象學與教育智慧的內在邏輯聯系

厘清教育現象學與教育智慧的內在邏輯聯系，才能回答“教師在教育現象學方法論的指導下養成教育智慧何以可能？”教育現象學作為探尋教育生活體驗及其本質和意義的一門學問，[2]其旨趣不在于技術化地解決問題，而是要“回到事物本身”，回到直觀的“生活世界”，用現象學態度去探尋生活體驗的原初意義。現象學哲學創立者胡塞爾提出，生活世界是指“我們在前科學與科學之外的生活中經驗到的諸多事物所構成的時空世界”。[5]175在胡塞爾看來，科學世界背后的意義根源來自于生活世界。即是說，技術化的成就回溯到它的原初意義上，總是與生活世界相關聯。[5]67-68生活世界本身的本質結構并不會因為技術的使用(或不使用)而改變。生活世界如其所是地在那里，在科學之前就已經存在并且在科學中仍然延續著其存在。

從解釋學哲學家伽達默爾對技術與智慧的論述來看，[6]技術與智慧的不同在于前者體現的是認識論的層面，而后者探討的是“是”“存在”的問題，關乎本體論的層面。智慧不僅僅是一個擁有智慧的人所知道的知識，更主要的是，擁有智慧的人本身是什么。教育智慧蘊含著一個人的存在本身。比如，我們無法用理論講授等技術手段教會一個人擁有勇氣，勇氣的學習沒有固定的規則。因此，一個人可能永遠不知道他是如何學會有勇氣的。但是，當把他置身于某一特定的環境中，勇氣將成為其自身存在的一部分展現出來，而且他將以這樣的方式認識勇氣，同時認識他自己。教育智慧不是由某一種單一的品質或能力構成的，而是一種包含卻超越了知識、技能、技術和情感，融合于身體和心靈中的綜合素養。教育智慧者的存在并不是孤立的，而是與復雜的教育情境聯系在一起，并在與其互動中展現自身的教育智慧。教育現象學代表學者范梅南認為，我們需要回到教育生活體驗本身中，去觀察在具體的情境中，教育智慧是如何展現的。[7]79

綜上所述，教育現象學研究促使教育智慧的養成。[8]教育智慧的養成有賴于對生活體驗的探尋；教育現象學為教育智慧的養成提供了方法論，生活世界當中的生活體驗是教育現象學的方法論核心，是教育現象學研究的起點和歸宿。

二、教育現象學視域下教師的教育智慧養成機制要素剖析

本研究在教育現象學方法論的指導下，以教育生活體驗為核心，以現象學“懸置”“詩化語言”“反思—還原”等為關鍵要素，構建了教育現象學視域下教師的教育智慧養成機制圖(見圖1)。教師在教育智慧成長共同體中，以教育生活體驗為核心展開教育現象學研究，通過“懸置”的現象學態度和詩化語言追憶、描述“此刻”的教育生活體驗；通過對教育生活體驗的驚奇、主題意義分析和洞見創造進行教育現象學“反思—還原”，從而逐漸養成教育智慧。需要強調的是，這一過程并非單向線性關系，而是不斷循環往復的、無止境的動態過程。下文將對教育現象學視域下教師的教育智慧養成機制的要素展開剖析。

圖1 教育現象學視域下教師的教育智慧養成機制

(一)教育智慧養成的首要維度：懸置——追憶“此刻”的教育生活體驗

追憶“此刻”的教育生活體驗，是教育現象學視域下教育智慧養成的首要維度。即使我們沒有意識到那些前反思、前概念化的生活體驗，但其卻承載著豐富的意義。[9]在我們把原初的鮮活的教育生活體驗的意義上升為認知、概念或理論之前，教育現象學試圖將它們捕捉到意識中。[10]31教育現象學的探究經常以這樣的追問開始：“這個(原始的、此刻的)體驗是什么樣的？”那么，教育現象學如何造訪那些前反思的此刻(now)的生活體驗呢？胡塞爾認為，在日常生活中，人們總是用一種習慣性的自然態度去生活，[5]181-187正是因為自然態度的理所當然，使我們無法看到現象的隱藏意義。[11]因此，胡塞爾認為，需要“懸置”(epoché)自然態度和行為，才有可能將那些曾被我們忽視的生活體驗追蹤到意識中。

如果說教育智慧探討的是“是”“存在”的問題，那么通過“懸置”的現象學態度，教師得以讓教育生活體驗“如其所是”地顯現，從而才有可能開啟教育智慧的養成之路。然而事實上，教師要做到把自己向此刻的體驗打開并非易事。在筆者開展的基于教育現象學的教師智慧成長工作坊活動中，許多教師提供的故事文本都缺乏“此刻”體驗的具體性、描述性的細節。以下以教師U所提供的敘述文本為例。

“我班上有個孩子經常違反紀律，非常難管理。他的行為根本就不像是一個小學生：不僅自己不學習，而且經常用小動作招惹同學，上課經常隨意走動，影響其他學生聽課，導致很多同學都不愿與他為鄰。我發現這個孩子最大的問題是學習習慣太差，從小就沒有人管，養成了散漫的性格。針對他的情況，我為他制定了幫教措施……”(來自小學教師U的敘述)

這里，“此刻”的體驗被情緒化的反應、概念化的評論所淹沒——這并不是教育現象學意義上的教育生活體驗。教育現象學的挑戰在于回溯性地恢復“此刻”的生活體驗，而不讓隱藏其中的意義過早地概念化。當教師嘗試著懸置自己，直面“此刻”，或許就會追問：這個孩子做出違紀行為那一刻是什么樣的體驗？我們如何理解這種體驗的本質與意義？總之，懸置讓那些不可見的東西變得可見，從而為教師打開了一條通往教育智慧之路。

(二)教育智慧養成的關鍵維度：用詩化的語言描述“此刻”的生活體驗

描述“此刻”的教育生活體驗，是教育現象學視域下教育智慧養成的關鍵維度。教育實踐生活是情感的、道德的、關系的，教育實踐生活中所蘊藏的教育智慧除了包含認知性的知識，還包含著非認知層面的感受之知(pathic knowing)。[12]感受之知存在于我們的身體、行動、與周圍事物的關系之中，是動態生成的過程。作為一種非認知層面的教育智慧，我們無法用概念化的語言來捕捉它，因為采用諸如新聞資訊、概念分類等理性語言對感受性的體驗文本進行概括，一些本質的東西——往往是教育智慧所蘊藏之處——必然消失。[13]因此，在教育現象學看來，教育智慧的養成需要依靠描述性的語言——詩化的語言(poetic language)描述教育生活體驗，通過詩化語言還原最初的體驗，[14]使那些感受性的理解變得可以交流和內化，進而形成一種融于身體的敏感性，養成教育智慧。

讓我們通過教育現象學體驗文本，感受教師是如何被詩化的語言喚醒，從而為教育智慧的養成創造條件。比如，以下這個事例描述了一名中學生“在課堂上為老師畫生日賀卡，及其因沒有認真聽講被老師批評前后”的體驗。

明天(周六)是張老師的生日，我們正在偷偷地合力制作一張超級大賀卡，準備趕在今天放學前送給我們最喜愛的張老師，給他一個驚喜——明天放假就見不到他了！賀卡上的插畫工作由我負責。但是，如果等到這節課上完再畫，時間肯定來不及了！想到張老師平時對我的關心，我義無反顧地拿起畫筆開始畫起來——盡管這節課是我最感興趣的物理課……正當我沉浸其中專心作畫時，一只強有力的手敲打著我的課桌——糟糕！站在我旁邊的正是張老師！我迅速地用課本蓋住賀卡，心想著大家好不容易謀劃的驚喜可不能被老師提前發現！只聽見張老師小聲又嚴肅地對我說：“專心聽講！”我緊張又心虛，馬上盯著講臺上的板書，裝出一副認真聽課的樣子。張老師從我的課桌邊離開，繼續上課。我心里卻惦記著還未完成的畫，又開始畫起來。過了一會兒，我突然聽到張老師站在講臺大聲喊道：“還在畫畫？趕緊把東西給我收起來！”看著張老師生氣的樣子，我委屈地紅著臉，低下頭不敢看他……(學生A教育生活體驗描述)

透過這個事例，我們可以從中感受到課堂中非認知的維度：師生間微妙的教育關系、課堂的氣氛、紀律等。這些詩化的語言描述，很容易引發教師的共鳴：我也曾在課堂上遇到不認真聽講的學生；學生違反紀律時我也同樣很生氣；我似乎很少關注學生不認真聽講背后的真相；學生也曾偷偷給我準備生日賀卡……教師似乎總能從某一維度將自己代入到他者的教育生活體驗故事中，而這種共鳴將指引著教師進一步展開深入的反思。然而，如果上述事例中的教學情景被一名坐在教室后方聽課的教師以概括性的語言記錄下來，那么，其聽課記錄本很可能會寫著：一名學生聽課不集中精神，教師通過手勢與語言提醒以維持課堂紀律。后者的概括性語言直接把教育現象學想要深入探尋的感受性的、本質的意義過濾掉了。因此，教師需要在詩化語言與生活體驗故事之間的張力中，追尋生活體驗的本質意義，從而在不斷地追問與教育現象學反思中凝練出屬于自己的教育智慧。

(三)教育智慧養成的核心維度：教育現象學反思——還原生活體驗的本質意義

教育現象學反思是教育現象學視域下教師的教育智慧養成的核心維度。教育現象學反思不是對教育生活的理論性分析和概括，也不是經驗的總結。在胡塞爾看來，現象學反思是一種意識。反思涉及到意識變樣的特性——它使自我朝向自我的體驗，并相應地實行著“我思”行為。[5]134在海德格爾看來，這種“思”的行為是對存在之思，范梅南將其理解為智慧(thoughtfulness)。[15]即是說，教育智慧不是外界對自我輸送的被動過程，而是在“我思”之后的狀態?；诖耍逃腔鄄⒎翘焐蛽碛械乃仞B，而是通過對教育生活體驗的反思逐漸獲得。[16]比如，反思在這個教育情境中，發生了何事？情境中的人(包括我和他者)在當下的體驗是怎樣的？我當下的言行是否恰當？怎樣做才是更好的？這一生活體驗的本質意義是什么？通過教育現象學反思，我們便有了理解這些生活體驗的本質意義的可能性，進而在教育學理解的基礎上養成教育智慧。

教育現象學反思是在“懸置—還原”的現象學態度下進行的，包含對教育生活體驗的驚奇、教育現象學主題意義分析、產生教育學洞見等方面。

1.對教育生活體驗的驚奇

教育現象學反思，是從驚奇開始的。當我們追述“此刻”的教育生活體驗時，或許會感到驚奇——原本以為非常熟悉且平凡的事物竟然變得陌生且不凡！我們驚奇：這種生活體驗是什么樣的？我們如何理解這種體驗的意義？這種驚奇的狀態將我們引向生活體驗的不尋常性，讓我們產生質疑，從而喚起對生活體驗的本質與意義的思考。[17]需要指出的是，教育現象學對教育生活體驗的驚奇雖然是以問句的形式提出來，但目的并不在于尋求技術性的解決方法。維特根斯坦曾指出，非認知性驚奇的體驗是一種提問，這種提問與其說是可以解決的問題，不如說是對問題本身的認識與理解。[18]

在筆者開展的基于教育現象學的教師智慧成長工作坊中，一線中學教師圍繞以下教師E的生活體驗故事，提出了驚奇之處。

我抱著滿腔的憧憬和熱情成為一名教師，認為自己肯定可以征服學生。然而，當我真正站上講臺，我才發現：真的太難了！第一年當班主任，我總覺得不知道怎么跟學生相處。我原本以為，當學生來找我傾訴煩惱時，憑著我以前所學的專業知識，可以輕松地幫助他們找到解決問題的最好方法?？墒聦崊s是，我除了傾聽，好像什么都做不了。我覺得自己好像很沒用……這種感覺實在是糟糕透了！漸漸地，我居然害怕和學生接觸。在很長一段時間內，我每天所做的就是去班里傳達學校的通知，以及確認學生的出勤。這讓我覺得自己就像個沒有靈魂的機器。

因為內心的恐懼，我甚至沒有去看一看學生合唱比賽的排練情況。雖然我知道，其他班主任都很積極地去看望他們班的學生。直到有一天晚上，我收到學生小歐的短信：

“老師，為什么您現在好像不喜歡理我們了？別的班主任都很關注班里的合唱比賽，您怎么不來呢？好懷念上學期校運會您和我們一起加油的時候??！”

看到短信，我哭得很傷心，也很感動。我感覺自己挺對不起學生的——我自責這段時間如此忽視學生。第二天他們合唱排練的時候，我就去參加了。聽到音樂老師說：“班主任來了就是不一樣，一個個像打了雞血！”那一刻，我害怕與學生接觸的恐懼消失了。(教師E教育生活體驗文本)

為什么教師E一開始會認為自己肯定可以征服學生？教師E為什么會有“不知道怎么跟學生相處”的感覺？這僅僅是他個人的想法，還是因為有什么事情觸動了他？學生傾訴的都是怎樣的煩惱，而這些煩惱讓班主任“除了傾聽”之外一籌莫展？一個真正懂得傾聽的教師，應該是什么樣的？一個“像沒有靈魂的機器”的教師是什么樣的？教師E在校運會時處于怎樣的狀態？為什么那個時候可以和學生一起加油呢？看到學生的短信時，教師E為何“哭得很傷心”？又為何“很感動”？教師E的恐懼為何消失了？為什么“班主任來了就是不一樣”？在教育教學中，班主任如何影響學生？師生間產生的真正的“接觸”應該是怎么樣的？作為教師，應該如何更好地跟學生“接觸”？

似乎可以繼續問下去，我們的提問里包含著許多可能性。當我們驚奇時，身心處于開放的狀態。這種狀態觸發我們創造對生活體驗的非認知的、感受性的知覺，從而瞥見蘊含在獨特生活體驗中的意義。[10]18

2.教育現象學主題意義探尋

探尋教育生活體驗的主題意義是創造智慧洞見的過程，其與人種志、扎根理論等其他質性研究的主題分析有不同的意義。[10]408教育現象學的主題意義無法依靠現代技術軟件進行詞匯頻次分析、概念抽象、經驗概括、邏輯推理等程式性的方法來生成，其不被特定的規則所束縛，只能在“懸置—還原”的現象學態度驅動下被揭示。

范梅南認為，可以通過對生活體驗文本的整體閱讀、選擇閱讀、逐句閱讀等方法探尋主題意義。[10]410以上述教師E的教育生活體驗為例，我們試圖展現如何在驚奇的基礎上分析其蘊含的主題意義。一方面，可以通過整體閱讀文本，試圖提取這一體驗的主題可能是：教師與學生接觸的恐懼感，實際上隱藏著教師對教育的責任感。另一方面，也可以通過選擇閱讀的方式，提取文本中出現的似乎是特別本質的或者啟示性的語句，[10]410展開追問：關于(教師恐懼與學生接觸)這一體驗，這個句子言說了什么？比如，從“第一年當班主任，我總覺得自己不知道怎么跟學生相處”，可以看到教師害怕與學生相處的恐懼體驗與教師的自我認同感相關；從“這種感覺實在是糟糕透了”，可以看到教師害怕與學生相處的恐懼體驗往往伴隨著無力的挫折感；從學生發來的短信內容，可以看到教師害怕與學生相處的恐懼直接導致師生關系的疏遠；從“我自責這段時間如此忽視學生”，可以看到害怕與學生相處的恐懼感可能會被教師的責任感所取代。進一步地，我們會發現，教育其實就是一門教師與學生如何相處的學問。

教育現象學體驗文本的主題就像隱藏在意義之星空中的一顆顆閃耀的星星，沿著這些主題，我們得以窺探教育智慧之銀河。

3.教育現象學反思性寫作——洞見創造

教育現象學反思遠不止于對體驗文本的驚奇和主題探尋，其還需要在教育現象學反思性寫作中創造深刻的洞見。沒有創造有意義的洞見，教育現象學研究就失去其價值；教育智慧的養成也無法得到體現。進行反思性寫作時，寫作者的身心仿佛暫時從世界撤離，進入到文本空間。這一空間能夠在反思與行動之間產生張力，這種張力使得作者本身與寫作文本之間發展出反思性的關系——以現象學反思的意識將自我指向生活體驗的特征。[10]462現象學哲學家南希(Nancy，J-L.)認為，寫作關乎機智與智慧。[19]寫作的過程是自我與自我、自我與世界相互觸碰的過程，在觸碰中我們得以認識事物的意義，同時也得以認識自己的存在本身，得以召喚出對生活體驗的洞見、逐漸養成智慧。

我們嘗試繼續以教師E的教育生活體驗文本為例，在上述的驚奇和主題意義探尋基礎上，進行教育現象學反思性寫作。

初為人師時，教師容易處于激情滿滿與憂慮不安并存的狀態。一方面，他們對教學、對與學生相處充滿著美好的憧憬；另一方面，又常因經驗不足、理論與實踐的沖突等原因產生挫敗感，甚至是讓恐懼的心理統率了自身的教育教學。

對教育心懷恐懼的教師將導致師生關系的疏遠。如果教師無法正視這種恐懼、無法讓這種狀態得到積極轉化，便很可能將原初的激情消磨殆盡，最終給教育教學帶來負面影響。正如帕爾默所言，非常害怕與學生相處的教師選擇的狀態是停滯，而停滯造成的后果恰恰是這些教師最擔心的、與學生的隔離。[20]80

當教師洞悉了恐懼是為何和如何主宰其教育生活的時候，或許就能擺脫恐懼?？謶忠部梢允墙】档摹Ｓ行┛謶钟兄谖覀兂砷L——只要知道如何破解恐懼的本質意義。[20]84當一位教師懼怕自身教學技能很差時，這種恐懼或許并不代表其教學真正的失敗，而是證明教師希望能通過付出努力提高自身的技能。同樣的，當教師恐懼自己無法融入學生、無法幫助學生解決問題時，這種恐懼在某種意義上恰好表明了教師內心對學生的責任感。

教育教學并不只是技術性工作，而是情感的、道德的、關系的。作為有情感的獨特存在，教師并不是也不可能是完美的。有時候，我們會因為感覺自身缺乏教育學所需的某種素質而滋生出沮喪、恐懼等情緒體驗；有時候我們會因為自己在教育情境中的不明智行為而感到自責、后悔?？墒牵P鍵在于，教師的初衷是希望為學生的成長而努力，這是由教師對教育的責任感所驅使的。一名教師如果能對自己所教的青少年負起責任，主動關心他們，就會與他們處于一種良好的關系狀態中。[7]194當教師認識到恐懼的意義——對學生的責任感，再去與學生相處，心態已然改變，其與學生的關系也隨之改變。

教師在教育現象學反思性寫作中得到的洞見，將融入其本體存在，成為一種存在于身體中的教育智慧。值得一提的是，洞見的創造并沒有技術套路可循，需要在對生活體驗不斷深入地反思中得到頓悟。

(四)教育智慧養成的必要維度：教師智慧成長共同體

教師成長共同體是教育智慧養成的必要維度。一方面，從現象學哲學層面來說，在“生活世界”里，我們不是孤立存在的個體，而是彼此相關聯的。薩特(Sartre，J.P.)認為，“我們”實際上是代表一種“共在”的實踐經驗。[21]我們共同地屬于生活世界，以多種多樣的方式共同觀察、思考和行動。[5]139在共同存在的群體中，主體間相互交流、相互影響，在主體間的相互觀照中，“我”得以看到自身存在。因此，教師需要依靠共同體養成教育智慧。另一方面，從教育現象學實踐層面來說，教師個體的思維容易被自己撰寫的體驗文本限制，容易產生科學研究中的偏見和主觀臆斷，難以從多維度挖掘教育生活體驗故事的意義。反之，在教師智慧成長共同體中，“我們原則上可以具有比作者本人更廣泛的視域”，[22]有時候故事中的教師(體驗文本的撰寫者)甚至會感覺他者似乎可以更好地理解“我”，看到蘊藏在故事中而“我”卻看不見的深層次的本質意義。因此，基于教育現象學的教師教育智慧養成，需要由一線教師、研究者與專家組成教育智慧成長共同體，以教師的教育生活體驗為中心，共同圍繞生活體驗故事展開焦點小組討論與反思。

(五)教育智慧養成的無止境和動態性

需要強調的是，教育智慧的養成是無法量化、無止境的動態的過程。伯明罕(Bermingham，C)提出，教育智慧需要在實踐與反思中去實現道德上的善，提升教與學的品質。[23]從伯明罕的論述來看，教育智慧的終極目標在于向“善”，而“善”代表了道德修養的最高境界。《禮記·大學》中講到的“止于至善”，指的就是對人性中大智、大愛的極致境界的追求。教師的教育智慧并非是靜態的結果，而是無止境的動態過程。正如人永遠不會停止對真愛、美的追求一樣，教師對教育智慧追求的腳步也是永不停息的。沒有哪一位優秀的教師敢于聲稱自己已經養成教育智慧，相反，教育智慧的養成永遠在路上。

總而言之，教育現象學為教師的教育智慧養成提供了一條獨特的、人文性的、實踐性的路徑選擇。在全面深化新時代教師隊伍建設改革的背景下，教育部在出臺的一系列文件中提出了諸如“要優化教師培訓內容”“以實踐為取向”等教師培訓實施建議，[24-25]以完善教師專業發展機制，促進教師素質提升。未來，在各級組織的教師培訓活動中，基于教育現象學的教育智慧養成應當成為一種重要的教師專業發展模式！