基于SOLO分類理論的初中作文“假設”能力的探究

摘 要：初中學段的學生在年齡增長的同時，知識水平和思維水平也相應地提升。然而如果從作文這一角度評價學生的發展，不難發現，不少學生的作文寫作能力并沒有明顯提升，呈現構思單一、內容簡單、情感單一等弊端，以致得分不盡如人意。本文基于SOLO分類理論的可觀察性評價原理，透過思維高能點“假設”能力來促進學生寫作思維的新突破，為其高階作文的創作提供一條新的路徑。

關鍵詞：SOLO分類理論 初中作文 假設 思維

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。初中學段學生的作文水平普遍處在三類文前端、二類文尾端，即37—42分的分值區間；而一類文（45—50分）的作文，特別是接近滿分的高分作文極少。不少語文能力水平較強的學生也常常存在作文水平與實際語文能力不匹配的情況，甚至呈現作文思維單一、邏輯混亂等現象。常規的作文評價標準對一類文的界定如下：立意明確，中心突出；材料具體生動，有真情實感；結構嚴謹，注意照應，詳略得當；語言得體、流暢。可見，高水平的作文分別從立意、選材、結構、語言四個維度展開評價。但當前的作文評價體系比較模糊，難以為作文寫作指明方向。筆者基于SOLO分類理論，探究高階作文的核心能力，并在作文寫作中實踐及應用。

一、SOLO分類理論的相關闡述

SOLO是“Structure of the Observed Learning Outcome”的英文縮寫，出自著名心理學家約翰·彼格斯（John Biggs）與其同事于1982年出版的著作《學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）》。SOLO分類評價法認為，人的認知不僅在總體上具有階段性的特點，在具體的認知過程中，也具有階段性的特征。人在學習新知識的過程中表現出來的思維階段是可以觀察到的，因此被稱為“可觀察的學習成果結構”［1］。SOLO分類理論將學生在學習新知識過程中表現出的思維階段劃分為五個層次，由低到高分別為前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯結構水平、抽象拓展結構水平。［2］前結構水平的具體表現是學生無法理解問題或無法提供與問題相關的答案，思維處于混亂狀態；單點結構水平的具體表現是學生能夠找出一個與問題相關的點或論據，但缺乏對其他相關點的理解和聯系；多點結構水平的具體表現是學生能夠找到多個與問題相關的點或論據，但這些點之間缺乏邏輯聯系或整合；關聯結構水平的具體表現是學生能夠將多個點或論據整合起來，形成一個邏輯連貫的整體，表現出較強的分析能力；抽象拓展結構水平的具體表現是學生不僅能夠對問題進行深入的分析和整合，還能夠進行抽象概括和拓展，提出新的見解或觀點。［3］不同層次對應不同的年齡階段：前結構水平對應4～6歲；單點結構水平對應7～9歲；多點結構水平對應10～12歲；關聯結構水平對應13～15歲；抽象拓展結構水平對應16歲以上。

按照SOLO分類理論，不同年齡階段的學生應該達到相應的能力層次。初中學段學生多處于12～16歲，初一學生多處在從多點結構水平過渡到關聯結構水平階段，初二學生多處在關聯結構水平階段，初三年級學生多處于關聯結構水平向抽象拓展結構水平的過渡，甚至應完全達到抽象拓展結構水平階段。由此可明確界定初中學段不同年級學生的能力水平的發展過程：多點結構水平—關聯結構水平—抽象拓展結構水平。當然能力水平的發展并非一下從一個層次跳到另一個層次，在不同能力之間還存在相互交集的過渡空間。

不同的認知層次具備不同的思維能力表現，如抽象拓展結構水平的思維能力表現為“問題線索＋相關素材＋相互關系＋假設”［4］，而關聯結構水平的思維能力表現為“問題線索＋相關素材＋相互關系”。相比可見，前者比后者多了一個“假設”能力，也就是說“假設”能力成為最高能力水平與高能力水平之間的唯一區別要素。“假設”從詞義上解釋為根據已有的材料與經驗，對事物產生原因及發展變化的規律所作的推測，是一種從已知到未知的思維操作。

二、“假設”能力在經典文本中的重要價值

常見初中學段學生的作文選材較為老舊、構思單一、平鋪直敘。學生的寫作通常較為單薄、膚淺，雖然字數達到標準，卻無實際內容，讀完令人感到索然無味。其主要原因在于作文所寫都是實實在在的眼前景象、人物、故事，而沒有將“假設”能力應用到未知情境，未能引起讀者的情感共鳴，讀者與作文自然就“遠隔重洋”了。因此，從這一點來看，“假設”能力有助于學生建立有效寫作意識，并引起讀者共鳴。

以朱自清的《背影》為例來分析“假設”能力在經典文本中的重要價值。朱自清的《背影》是不可置疑的典范之作。《背影》所敘之事較多，諸如“我”回家奔喪、父親安慰、父親囑咐茶房、父親送行、父親與腳夫講價錢、父親爬月臺買橘子等，文章重點刻畫的是父親買橘子的情節。這是抽象拓展結構水平“相關素材”的體現，即多件相關的事情相互結合，融為一體。如果《背影》只敘述作者當年回家的一系列經歷，雖也能體現父親對兒子無微不至的關懷，但就無法將經典的畫面刻畫得深入人心，也無法引起讀者的共鳴。

首先，《背影》利用不同時空的穿插與鏈接，現實、過去的內容與情感相互交替，達到了時空靈活巧妙切換的效果。例如，開篇作者立足現實，接著回憶“那年冬天”，再到“近幾年來”，以及“最近兩年”，最后回到目前。一篇一千多字的敘事散文，把作者的現在與過去融合在一起，覆蓋作者青春的逆反、自尊與成年后的沉穩、靜思，就像電影中的蒙太奇手法一樣，讓讀者同時跳躍在多個既關聯又獨立的空間，身心得到不同程度的沖擊。

其次，《背影》以聯想及想象創造出似真而幻的畫面。例如，結尾“我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。唉！我不知何時再能與他相見！”這是作者在讀到父親的信件時產生的幻覺，并非真的看見，是情感觸碰的想象。我們可通過散文語言讀出作者的思念、遺憾、懊悔、期待、痛苦等多種情感，這是全文情味最濃厚的地方，也是最能打動讀者之處。由此可見，寫作中時空穿越、聯想與想象是抽象拓展結構水平中“假設”能力的生動體現。“假設”元素使《背影》從懷念父親延伸到不同時代新舊思想的沖擊與角斗上，再拓展到矛盾化解的轉念感悟中。由此《背影》中的人物不僅有朱自清與父親，還有全天下的父與子，這就是經典文章中作者與讀者情感的流轉與共鳴。

由此可見，“假設”能力是延伸、拓展、舉一反三的能力，是寄托文章情感、體現厚重意蘊的表現形式。這種能力是優秀作品不可或缺的元素，也是復雜思維能力的具體體現。作品欠缺了“假設”能力的拓展與延伸，只能成為流水賬，難以形成情感的流轉，以及思想、精神的傳承與發揚。

“假設”能力也是成就優秀詩歌的法門，優秀的詩歌往往能讓讀者思接千載、感同身受、感觸良多。例如，杜甫的《江南逢李龜年》，簡單的四句詩歌使讀者掩面落淚、唏噓不已，其原因在于詩歌呈現出當下的“江南好風景”與當年的“岐王宅里尋常見”兩個不同時空的交織，讀者既看到歷經人生坎坷的中年落魄人，也看到曾經意氣風發的少年郎，這是杜甫與李龜年的人生，也是眾多人的人生，頗有年華易逝、物是人非之感。又如蘇軾的《水調歌頭》（明月幾時有），看到的僅是天上又圓又亮的月，卻想象“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”的天上生活，又感悟出“人有悲歡離合”的生命哲理，進而道出“但愿人長久，千里共嬋娟”的美好祝愿。這便是作者依托生活點滴經歷，訴說豐富人生感悟的技巧。優秀文學作品中的內容、情景、情感、思想的拓展、延伸，是發散思維的具體體現。

三、“假設”能力在寫作中的實踐應用

“假設”能力體現在復雜思維、發散思維中，這是與線性思維相對而言的。線性思維是片面、直線、直觀、缺乏變化的簡單思維方式，體現在作文上是平鋪直敘、一眼到底、見山說山。而發散思維是圍繞一定的核心，通過推測、發散、想象、創造，呈現多角度、多層面的思維，這種思維能力就是SOLO分類理論的“假設”能力。初中學段學生作文比較常見的通病是單薄，也就是作文構思簡單、敘事簡單、情感單一。這類的作文得分往往處在中等階段，也就是常說的“扎堆分數層”。從七年級到九年級，學生寫作的訓練都沒有從線性思維向發散思維發展，究其原因是沒有重視推測、聯想等思維訓練，不具備抽象拓展結構水平的“假設”能力。

初中學段學生的作文，特別是考場作文，更需要“假設”能力的加持，如此才有可能在眾多作文中脫穎而出。例如，2023年廣東省中考語文作文，題目為《這一次，我全力以赴》，“這一次”指向最近發生的一件事，“我”是事情的主體，“全力以赴”是事情的內容與內涵的體現。考生若只寫這次所發生的事情的來龍去脈，表現出“全力以赴”的情感思想，哪怕選材、語言表達、整體構思、書寫等各方面都表現優秀，文章也很難取得高分，因為文章缺少更深層次內容的體現。文章題目的“這一次”已經有所暗示，有“這一次”就有“那一次”，就說明“那一次”“我”未能全力以赴。通過相似經歷的敘寫，兩次不同狀態的交替出現，現實與回憶相互交集，文章就顯得有層次、有厚度，情感的高低起伏就能充分體現出來。又如2024年廣東省中考作文題目《當好自己故事的主角》，從“當好”可以延伸到“當不好”，從“自己”可以延伸到“別人”，從“主角”可以延伸到配角、小人物，從當下可以回到過去及暢想未來。再如某市中考模擬作文題《我的成功秘訣》，不少考生取材為登山，以平鋪直敘式闡述登山經歷為主題，得分自然不高。但某篇佳文重點敘述與家人登華山的前因后果，在敘事過程中作者充分調動各種感官拓展畫面，如爬到最陡峭的路段千尺幢時，為了體現自己內心的抗拒、退縮、恐懼等心理，作者從眼前的陡峭山路幻想從山上滾落的情景。在敘事的同時穿插一路的景色，山、樹、流水、天上的云，無不隨著作者情感的起伏而各具色彩。在結尾部分，作者情感迸發，不覺聯想到昔日華山抗日的故事，高格調且厚重的情感與主題相呼應，讓讀者也享受淋漓盡致的閱讀享受。“假設”能力是重要的高階思維能力，可以通過生活、學習中的堅持不懈的訓練習得。

四、“假設”能力在寫作中的培養策略

“假設”能力在作文中形式多樣，如聯想與想象、推測與判斷、反思與反省等。總的來說，類似于孔子提倡的“舉一隅而反三隅”，是思維的多樣性、抽象性體現，能為讀者創造不一樣的體驗空間。SOLO分類理論中，抽象拓展結構水平的思維特點是能對未經歷的情景進行概括。在寫作中，教師應引導學生從生活真實的經歷出發，將所聞、所見、所感等整合起來，運用“假設”能力展開寫作。然而作文中的“未經歷”也很重要，它是由此到彼的延伸，由外到內的深化，由過去、現在到未來的拓展。在作文中融合“假設”元素，作文才能顯得有層次、有格局，才能真正實現作者與讀者的時刻緊密相連。擁有“假設”能力，就是看山是山，但不僅僅是山，山還應該是水，是自然萬物，是人生哲思等。

（一）豐富個人知識儲備

作文知識儲備不局限于詩詞歌賦等相關知識，還要融合天文、地理、歷史等不同學科的知識。初中學段學生的作文通常失真、失實、構思單一、語言枯竭，這與作文教學重應試輕積累、重分析輕探究有很大的關系。學生應保證足夠的閱讀時間，完成對教材、名著、課外讀物的有效閱讀與積累。

（二）細嚼慢咽經典文本

對經典文本進行細嚼慢咽地學習、欣賞、模仿，有助于“假設”能力的發展。作文教學中，最值得借鑒模仿的對象是教材中的文章，如寫敘事性的散文。經典文本呈現的不僅是技巧，還有審美品位。審美水平直接影響寫作水平，對教材經典文章的細嚼慢咽不等于把課文講透，而是營造氛圍，讓學生專注、細致地領會語言的魅力，發現漢語言文字的飽滿、深厚。

（三）課堂習慣的培養

“假設”能力還來自語文課堂習慣的培養。教師應在課堂上培養學生“天馬行空”的思維，讓學生的好奇心、想象力、聯想力的馳騁有足夠的空間。評價課堂教學質量往往會從學生表現、教師備課情況、重難點落實等多方面進行，但重點在于學生在課堂上是否保持飽滿的精神與靈動的思維。課堂不等于表演課，學生的思維躍動也不僅局限于課堂的妙語連珠。課堂需要動靜皆宜，安靜的課堂培養靜思，思辨的課堂訓練口才，兩者結合才能相得益彰。

（四）增加寫作思維訓練

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出義務教育語文課程以促進學生核心素養發展為目的，而“思維能力”是四大核心素養之一。［5］“思維能力”的培養需要好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣。因此，在初中語文閱讀與寫作中要始終進行多樣的思維能力訓練。

提升學生在寫作中的“假設”能力還需要刻意的“虛實相生”的思維訓練。寫作中的“假設”是以實寫虛，虛包括從現實到過去或未來的時空跨越，從現實到想象的浮想聯翩，由此到彼的思想連接等。“虛實相生”寫作手法在教材中比比皆是，教師要抓住每一個教學契機，有意識、有目的地落實知識點，并將其應用到寫作的實踐訓練中。例如，教師可引導學生借鑒人教版初中語文七年級上冊《秋天的懷念》中多時空交織的“假設”手法，七年級下冊《驛路梨花》中以聯想創作夢境的技巧。總之“假設”能力并非頓悟偶得，它需要持續地學習、模仿、實踐，需要反復地訓練、修正、提升。

五、結語

基于SOLO分類理論的初中作文“假設”能力探究，不僅有助于提升學生的寫作能力，還能夠促進他們思維能力的全面發展。通過引導學生思維從單點結構水平向多點、關聯和抽象拓展結構水平過渡，教師可以幫助學生實現思維進階和作文水平的提升。同時，這種評價方式也能夠為作文教學提供新的視角和思路，進而推動作文教學的改革和創新。

參考文獻

［1］［2］［4］［澳］彼格斯，［澳］科利斯.學習質量評價：SOLO 分類理論：（可觀察的學習成果結構）［M］.高凌飚，張洪巖，主譯.北京：人民教育出版社，2010：25，27-31，29．

［3］張海俠.運用教學評價，優化學習結果［J］.語文教學通訊，2022（8）：45-47.

［5］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：4-5．