“整本書閱讀”的教學策略探賾

摘 要：“整本書閱讀”能夠重塑學生認知，提升核心素養，使語文課堂建構更加完善，但在實踐過程中面臨著知識散碎化、閱讀功利化、教學簡單化等問題，嚴重背離了學習任務群的初衷。基于此，本文以《紅樓夢》的“整本書閱讀”教學為主要研究對象，立足《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，堅持以“網”盡攬知識點，應對知識散碎化；以“術”促進深度閱讀，解決教學簡單化；以“能”為準評價，糾正閱讀功利化，從而尋求解決之道。

關鍵詞：整本書閱讀 《紅樓夢》 教學策略

自《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》）將“整本書閱讀”納為學習任務群首位，“整本書閱讀”相關教學策略類論文便層出不窮，歷久彌新。但隨著教學的深入，“整本書閱讀”仍處于諸多困境中，其中又以知識散碎化、閱讀功利化、教學簡單化為三類重大問題。《紅樓夢》是《課程標準》規定的應用于“整本書閱讀”的名著。作為我國古典小說的扛鼎之作和中華優秀傳統文化的典范代表，其蘊含的社會信息、知識文化、審美價值，對學生思維的訓練以及知識與能力的提高是其他作品所無法比擬的。因此，本文選擇《紅樓夢》的“整本書閱讀”教學作為研究對象，針對目前閱讀教學中所面臨的問題，擬從教學內容、教學設計、教學過程、教學評價四個部分著手，逐步探賾教學策略，使教學更好地適應青少年的身心發展，進而促進學生小說閱讀能力的提高。

一、“整本書閱讀”的問題困境

閱讀教學有三個層面：一是事實層面的問題，就是教什么的問題；二是技術層面的問題，是怎么教的問題；三是價值層面的問題，也就是為什么教的問題。［1］目前“整本書閱讀”面臨著知識散碎化、閱讀功利化、教學簡單化等問題困境。

（一）知識散碎化

知識散碎化是指名著經典內容蕪雜、零碎。名著經典中眾多知識不成體系，零散且細碎，如文體知識、情感價值、讀書方法等。把握每一項內容不僅需要時間，而且需要師生同時擁有較高的文化素養和閱讀功底。在高中語文教學中，“整本書閱讀”任務群是融入其他任務群里的，它與語文課堂相融合，貫穿語文閱讀與學習的方方面面。這就導致該任務群陷入一個窘境，即地位重要但內容割裂，教學方便但知識零碎。

（二）閱讀功利化

“為什么教”的功利性的價值困境同樣制約著“整本書閱讀”的發展。在各語文試卷中，《紅樓夢》相關試題的命題形式展現出高度的一致性，絕大多數題目采用了以常識為核、以選擇為表的架構，側重檢驗學生對于《紅樓夢》作者姓名、人物關系以及主要故事情節的記憶能力。這讓教師的側重點都集中于“簡單式”講解，導致教師常常只分析大致內容及主角形象，而不結合具體的時代背景引導學生體會人物的內在特質。閱讀變成了學生在整本書中被動尋找答案的過程，《課程標準》要求的培養學生閱讀經驗和習慣也成為一紙空文，最終形成學生在知識認知、理解上的碎片化、片面化。

（三）教學簡單化

知識散碎化和閱讀功利化無形中催生了教學簡單化。教學簡單化主要體現在教法的選擇上。

《紅樓夢》龐雜的知識點分散在整部書的各個部分，教師只能帶著學生梳理段落章節內容，為學生構建知識框架。且教師僅引導學生鑒賞《紅樓夢》中某個人物在某個場景中的話語， 很容易割裂情節的有機聯系， 使學生對人物形象的體悟較為膚淺，使教學浮于表面。

二、“整本書閱讀”的教學策略

（一）以“網”盡攬知識點，應對知識散碎化

《紅樓夢》內容龐雜、抽象，如何將復雜的內容解構為學生“最近發展區”內的知識？針對該問題，教師需要結合青少年的心理發展時期，明晰知識架構，并根據《課程標準》對學生的期許，臻求解決方案。

第一，明晰教學內容。教師將《課程標準》要求的教學內容與《紅樓夢》對應，結合相關教學要求，繪制表格（見表1）。

作者曹雪芹波瀾起伏的一生以及撰寫《紅樓夢》的艱辛是學生學習繞不開的話題，并且有助于激發學生的閱讀興趣，故放于首位。小說閱讀中，人物是核心，因此《紅樓夢》中與人物相應的教學內容較多，包括四大家族紛繁的人物關系和寶黛愛情主線，其中四大家族姻親關系可以借助思維導圖或家譜的形式予以厘清，以便學生掌握人物關系脈絡。此外，《紅樓夢》中的各色人物形象鮮明，也值得學生分析與研究。結構上的斷紋焦尾與語言上的讖語對學生而言較難理解，教師可以酌情講解。最后兩項內容觸及《紅樓夢》的“靈魂”，教師應注意讓學生領略其現實價值和文化價值。

第二，設計閱讀任務。任務群的含義，簡而言之就是要求學生掌握的學習內容，通過完成學習任務來實現。沒有一定的任務，學生的閱讀就會流于形式，閱讀課就會變成“瞌睡課”，因此，任務的設置是有必要的，并且這種任務驅動在教學過程中必須穿插進行。如在學生閱讀開始前，教師公布相關的任務要求，讓學生帶著疑問去閱讀；學生開始閱讀時，教師應該減少干預，給予學生自由時間，讓學生自己去探索書籍的奧秘。基于此，筆者結合上述表格列舉了七個核心任務，分別是：

①曹雪芹通過這本書究竟想表達什么；②寶黛愛情及四大家族的結局如何；③分析人物刻畫的方法——以林黛玉、王熙鳳、劉姥姥等為例；④《紅樓夢》的虛實相映與斷紋焦尾的特性研究；⑤根據“紅樓判詞”推測人物命運與結局；⑥小說主題對于當代社會的價值是什么；⑦《紅樓夢》人物服飾與建筑布局研究。

這七個任務與表1中的《紅樓夢》教學內容一一對應。

《課程標準》指出：

“閱讀與本書相關的資料，了解本書的學術思想及學術價值。”［2］但是否應當在高中階段就納入抽象的高等教育知識和古奧的文獻供學生閱讀，其必要性和可行性是需要調查與商榷的。因此，僅就目前而言，“大水漫灌”高深的紅學知識是失之偏頗的，不符合學生的心理發展特點和學情實際。

（二）以“術”促進深度閱讀，解決教學簡單化

《課程標準》指出：“引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣。”［3］可實際的學情是學生的閱讀能力相對欠缺，對于如何深入閱讀缺乏經驗，因此教師需要制定促進學生“深度學習”的閱讀策略。

1. 跨界視覺閱讀

在學生閱讀過程中，教師應當扮演引導者的角色，倡導跨界視覺閱讀，通過多樣化媒介的運用，激發學生的閱讀興趣。此舉有雙重意義：一方面，開闊學生的視野，增加學生信息獲取途徑；另一方面，激發學生對《紅樓夢》等經典作品的閱讀興趣。具體而言，在閱讀活動中，教師可激勵學生根據個人喜好選擇輔助閱讀的媒介，如電子書、有聲讀物、音像視頻等，并組織形式多樣的讀書分享會、小組討論會，鼓勵學生展示閱讀成果。此外，教師亦可嘗試將影視劇與原著相結合，以影視劇作為生動展現書中人物性格與情節發展的媒介，激發學生的閱讀興趣。然而，教師需要明確區分閱讀與觀影的界限，不可相互替代，因為閱讀能力的培養仍需要通過深入的閱讀實踐來完成，其他媒介僅可作為輔助手段。總體而言，教師可以將“整本書閱讀”與“跨媒介閱讀與交流”任務群有機融合，使學生在中華傳統審美下進行浸染式體驗性學習。

2. 比較閱讀

文學作品的主題基本上與創作時代有關，是社會背景的產物，因此對比閱讀應以主題為切入點。［4］在語文課本中，眾多的人物形象為教師提供了豐富的教學資源。教師通過引導學生進行比較閱讀，將書本中的不同人物串聯起來，讓學生通過對比深入理解每個人物的形象。例如，《紅樓夢》和《祝福》這兩部作品都揭示了封建禮教思想對女性的壓迫。教師可以利用這一共通點，引導學生探討這些悲劇故事背后的社會根源。《祝福》描繪的是一個質樸勤勞的農村婦女祥林嫂，在社會的冷漠和嘲笑中，最終走向死亡悲慘的人生軌跡。如果將祥林嫂的悲劇歸咎于她卑微的社會地位，那么《紅樓夢》中的貴族女性則展示了在封建社會婦女即使身份顯赫，也無法掌控自己的婚姻和愛情，無法主宰自己命運的事實。賈元春身為皇妃，卻受限于宮廷的繁文縟節，無法與家人團聚，在宮中忍受孤獨和苦楚，郁郁而終。在比較閱讀的過程中，教師應引導學生認識到，在封建社會中，無論是地位低下的祥林嫂還是身世高貴的世家小姐，女性都無法自主地選擇自己的人生道路。盡管她們悲劇命運的表現形式各異，但她們都倒在了封建制度和禮教的血刃之下。

魯迅先生曾言：“優良的人物，有時候是要靠別種人比較，襯托的，例如上等與下等，好與壞，雅與俗，小器與大度之類。沒有別人，即無以顯出這一面之優，所謂‘相反而實相成’者，就是這。”［5］這啟迪教師在閱讀教學中要善于引導學生進行比較閱讀。比較閱讀不僅能夠加深學生對特定時代的認識，還能幫助他們理解特定環境下的典型人物，以及作者的創作意圖，往長遠看，會對學生的世界觀、人生觀、價值觀產生深遠影響。教師講授比較閱讀的方法及例證可以參考以下幾種：①異類同性，橫向比較，如將高潔傲世的林黛玉與虛偽世故的薛寶釵相比較；②同類同性，縱深比較，如將悲慘但倔強的林黛玉與《簡·愛》中孤獨但驕傲的簡·愛作比較；③亦真亦假，虛實比較，如將《紅樓夢》中的賈寶玉、甄寶玉與《西游記》中的孫悟空、六耳獼猴作對比；④同一人物，前后比較，如將王熙鳳前期的雍容華貴與后期的悲慘潦倒作對比。須謹記的是，教師對于比較材料的選擇尤為關鍵。挑選那些深刻且富有啟發性的人物，能夠拓寬學生的視野，幫助學生積累文學批評的相關知識，從而提升他們的綜合素質。

3. 自主閱讀

閱讀過程中，教師應當給予學生時間，正如人本主義教育家們所提倡的“非指導性教學”，即教師給予學生充足的時間來進行自由閱讀。非指導性教學并不是教師完全放手，而是要講究教學的藝術，講究教學的主次。《課程標準》指出：“閱讀整本書，應以學生利用課內外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考。”［6］尤其是在具體的教學實施過程中，學生的閱讀時間不可被剝奪或擠壓，教師也不能因為急于給出答案而放棄讓學生討論和探索的機會。針對高中學習時間緊張的特點，教師可以要求學生用一個學期的時間去潛心閱讀完一本名著，并每周拿出一至兩個語文課時作為純閱讀課，讓學生回歸閱讀學習的主體，從時間上對學生的“整本書閱讀”予以重視。《紅樓夢》一共一百二十回，高中一年級的課堂時間充沛，教學周約有三十六周，每一節課閱讀三至四回即可完成既定任務。

（三）以“能”為準評價，糾正閱讀功利化

教學評價是“整本書閱讀”教學的收束工作，正確、有效的評價對于學生匡正錯誤、教師改革教學具有重要意義。目前存在的教學功利化問題主要包括兩方面：一方面，是教師的教學功利性行為，以考試為綱，看分看成績；另一方面，是學生學習的功利性行為，僅記憶大概人物與情節，應付試題。對此，“整本書閱讀”的評價工作應當以能力為圭臬進行。

1. 考查學生的綜合能力，而非記憶力測試

語文中有關于《紅樓夢》的試題集中為常識選擇題，本質上屬于記憶力測試范疇，難以觸及《紅樓夢》所蘊含的深刻文學價值及學術探討層面，其命題意識在深度與廣度上有待提升。基于此，《課程標準》中要求對學生的評價方式應當以形成性評價為主，即在教學過程中進行評價。良好的習慣絕非一朝一夕可養成，教師在進行形成性評價時眼光要長遠，要關注學生一學年的習慣養成，可以每月進行非正式的評測，以達到形成良好習慣的目的。非正式的評價應包括但不限于調查問卷、課堂隨筆、心得講演等，追求形式靈活，以突破舊的功利評價的藩籬。比如，教師驅動學生撰寫心得感悟，或調查學生核心任務的完成情況，或讓學生就書中人物進行講演，這就完成了第一次形成性評價的測試，再經由課堂上的吟誦、聽讀、分享、感發，學生完成第二次自我評價與互動評價。在整個形成性評價中，教師要由“外顯”洞察“內隱”，關注學生的成長，以表揚鼓勵的形式助力學生學習。

2. 評價教師的教學能力與書籍的適配度

學生是學習的主體，同時也應當是評價的主體。教師通過對學生的閱讀能力、分析能力、鑒賞能力進行綜合評判，能夠判斷實行“整本書閱讀”的實際效果。但是，僅對學生進行評價還遠遠不夠，教學評價還應當考查教師的教學能力與名著書籍的適配度。對教師的評價主要是對于名著的把握程度以及課堂的實施情況。優秀的教師能夠放下功利性心理，潛心閱讀名著經典，并將心得感悟分享給學生，進而促進學生沉浸閱讀，汲取知識，養成良好的閱讀習慣。對于書籍的評價，則是對名著選擇是否合適的調查。高中語文所推薦閱讀的名著都是優中選優的臻品，具有高度藝術性、思想性；而且作為經過時間檢驗的名著，其具有扣人心弦的特點，只是對于學生來說，閱讀活動難以持久。教師要緊扣典范性名著，激發學生閱讀名著的興趣，并適時對其版本更新迭代，以適應不同階段的教學任務。因此，無論是書籍的選擇，還是教師的教學質量，都需要以能力為基準進行評測。

三、結語

“整本書閱讀”是貫穿高中語文課堂、值得深入挖掘與精心設計的學習任務群，但在實踐中未能得到穩健發展。教師如能領悟該學習任務群的內涵，以“網”盡攬知識點，應對知識散碎化；以“術”促進深度閱讀，解決教學簡單化；以“能”為準評價，糾正閱讀功利化，引導學生完成相關任務，那么該學習任務群將會深鐫學生的靈魂，傾注充滿魅力的人格內涵。

參考文獻

［1］王榮生.閱讀教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2016：70．

［2］［3］［6］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：12，11，13．

［4］曲昊楠，李景梅.高中語文整本書閱讀教學實施策略研究——以《紅樓夢》為例［J］.赤峰學院學報（哲學社會科學版），2022（12）：112-115．

［5］魯迅.且介亭雜文［M］.成都：四川人民出版社，2020：121-122．