百萬擴招背景下高職職業生涯規劃教育的差異定位與創新實踐

摘 要：高職職業生涯規劃教育差異定位既是應對百萬擴招背景下多元復雜生源的現實要求，又是適應高職人才培養針對性基本導向的必然選擇，還是促進高職學生個體與職業精準匹配的客觀需要。針對高職職業生涯規劃教育差異定位普遍面臨的高職院校認知不足、生涯教育主題同質、生涯教育理實割裂、生涯教育反饋缺失等問題，高職院校亟須從提升理念認知、優化課程體系、搭建實踐平臺、加強跟蹤反饋四個方面出發，探索高職職業生涯規劃教育的創新實踐路徑。

關鍵詞：百萬擴招 職業生涯規劃教育 差異定位

作為現代職業教育的重要組成部分，高職院校是服務國民經濟和社會改革的人才陣地。為了緩解就業壓力，解決技能型人才短缺問題。 2019年3月5日，李克強總理在《政府工作報告》中明確提出，“今年高職院校大規模擴招100萬人”。2019年5月14日，黨中央和國務院通過了《高職擴招專項工作實施方案》，為百萬擴招政策的推進與落實提供了方向指引。以往高職教育招生基本是以高中畢業生為對象，讓他們通過高考或綜合素質評價獲取入學資格，百萬擴招的生源對象則拓展至已取得高中文憑的應往屆生以外的非傳統生源，包括農民工、退役軍人、下崗職工、新型職業農民以及有接受高職教育意愿的在職人員，如此復雜多元的生源結構倒逼高職教育招生、教育教學及就業指導服務等各個領域的系統變革。［1］職業生涯規劃教育（簡稱“生涯教育”），旨在解決學生職業目標和職業范圍的選取問題。面對新時代風云變幻的外部環境，高職院校需要打破傳統職業教育的就業指導觀念，面向不同學歷層次、社會閱歷、學習能力的學生，開展高職生涯教育的差異定位，并通過生涯教育的創新實踐，探索一條有質量的擴招之路，精準滿足穩定就業與高素質技能型人才供給的需求。

一、百萬擴招背景下高職生涯規劃教育差異定位的必要性

在百萬擴招的政策背景下，生源對象的多元性與復雜性已成為客觀事實，如何依循國家提出的人才培養要求，考慮不同生源的實際需求，確保其能夠學有所獲、學有所成，是一個值得思考的現實課題。作為培育高職學生良好職業觀與職業發展能力的關鍵課程之一，生涯教育的差異定位不僅順應了生源結構復雜多樣的現實情況，還是實現高職學生個體與職業精準匹配的應然選擇。

（一）應對百萬擴招背景下多元復雜生源的現實要求

百萬擴招背景下，高職生源除了應、往屆高中畢業生以外，還增加了以農民工、下崗職工、退伍軍人、新型社會農民為代表的“四類新生”。這“四類新生”無論是學習基礎、興趣愛好，還是社會閱歷均各不相同，如退伍軍人雖多數存在一定學習基礎，但知識體系不完善，學習基礎較為薄弱；下崗職工雖有一定的技能基礎與工作經驗，但學歷層次較低。此外，很多進入高職院校的社招學生對后續職業發展缺乏清晰明確的認知和規劃，只是隨大流接受職業教育。面對社招學生復雜的來源、參差不齊的基礎素質以及職業認知的不足，生涯教育的差異定位與針對性培養必不可缺。［2］

（二）適應高職人才培養要求的必然選擇

為了應對生源規模擴大可能造成的人才培養質量下滑等問題，關鍵是要響應百萬擴招專項工作中提出的人才培養要求，提高人才培養的針對性、適應性與實效性，這是百萬擴招政策落地實施的基本依循與核心原則。基于這一導向和要求，高職院校需要結合不同類型培養對象的特征，分類設置培養規格，分層設定培養目標，使社招學生能夠切實提升職業能力與學歷水平，順利實現再就業。生涯教育是高職人才培養的關鍵一環，理應順應高職人才培養的基本導向，結合學生自身條件和現實環境，開展差異定位，通過為不同學生定制精準化的教育方案，形成個性化職業生涯規劃。

（三）促進高職學生個體與職業精準匹配的客觀需要

高職教育的跨界性與綜合性體現在學校與產業的緊密聯系上，高職人才培養能否成功取決于學校能否為行業、企業輸送符合崗位要求的合格人才。隨著經濟社會的發展、產業和技術的升級以及職業教育類型特征的強化，高職學生個體對未來職業發展的關注度越來越高。特別是百萬擴招背景下，各行各業對社招學生的接納度難以預估，為了增強行業、企信心，需要以差異定位為主線，制定實效性、應用性更強的生涯教育課程，精準鎖定不同學生目標崗位的能力要求與職業標準，使各類生源都能獲得有針對性的職業指導，并通過理實一體化促進學生個體與職業的精準匹配，切實滿足各類學生的就業期望。

二、高職院校生涯教育差異定位面臨的困境

生涯教育差異定位旨在滿足“有質量的擴招”要求，最終達成提升人才培養質量、促進社會就業的目標。然而，受傳統學科教育模式的影響，高職院校生涯教育差異定位仍面臨諸多困難，并體現在教育目標、教育內容、教育方式、教育評價等多個方面。

（一）高職院校認知不足，教育目標適應性差

高職院校要強調職業在學生人生發展中的重要地位，關注學生的全面發展和終身發展。當前，多數高職院校已將生涯教育列為必修課，但在具體開展過程中仍未引起足夠的重視。部分院校甚至混淆了生涯教育與就業指導的概念，不僅偏離了學生實際及其職業選擇的科學審視，而且教育目標多聚焦于畢業后的職業選擇，缺乏聚焦學歷、工作技能、轉崗能力等差異需求與目標的細分，還忽視了系統性的規劃與不同階段的個性化指導，這極大地影響了生涯教育差異定位的開展。［3］

（二）生涯教育主題同質，教育內容銜接性差

“提高人才培養的針對性、適應性與實效性”是確保百萬擴招工作穩步實施的基本原則。為了遵循這項原則，高職院校要依據不同生源實際，制定個性化成長成才計劃，采取差異化教育措施。然而，當前很多高職院校生涯教育存在主題同質問題，教育內容以霍蘭德職業興趣、邁爾斯-布里格斯類型指標（MBTI）等測試為主，缺乏不同生源群體的“個性化發展”考量，加上課程內容銜接性差，與專業課程未充分融合，缺乏真正有實效的教育內容，這導致學生對此的認識僅停留在理論層面，無法厘清專業、職業及崗位的內在聯系及其發展趨勢，更無法形成長期可執行的職業生涯規劃。

（三）生涯教育理實割裂，教育方式針對性弱

行業需求直接影響著高職人才培養的方向，面對當前各行各業對人才需求的動態變化，高職院校要及時面向產業發展，將人才培養與職業崗位能力要求相連接，針對性地提升學生就業能力與職業發展水平。值得注意的是，我國生涯教育開設時間晚、理論內容與方法均從國外引入，缺乏結合我國高職教育人才培養實際的深入研究與統籌實踐，這使高職生涯教育無力突破理論與實踐“兩張皮”的桎梏，導致“強理論、弱實踐”問題廣泛存在，學生受限于繁重的課業，不僅缺乏足夠的實訓實習機會，更鮮有職場體驗，加上教育方式單一，社會組織力量參與度低，進一步影響了生涯教育的差異定位與高效開展。［4］

（四）生涯教育反饋缺失，教育評價導向性弱

生涯教育絕對不是一個孤立的教學環節，高職院校應在把握學生、社會、職業內在邏輯關系的基礎上，跟蹤教育過程的不同節點，通過全面的跟蹤反饋與系統的考核評價，調整決策信息，形成生涯教育一體化的信息閉環系統，幫助學生明晰職業目標，建立精準的職業定位，確定職場發展的路徑。然而，當前高職生涯教育體系尚未完善，跟蹤反饋環節大多缺失，也缺乏多元生源、職場、社會等相關數據的關聯分析，不利于形成一個具有動態修正功能的生涯教育閉環系統［5］，加上生涯教育評價仍以卷面考試為主，忽視了多元化、過程性評價，這進一步削弱了教育評價結果對生涯教育改革優化的導向功能。

三、高職院校基于生涯教育差異定位的創新實踐路徑探尋

針對生涯教育差異定位面臨的困難，高職院校應通過提升理念認知，基于需求調研設立個性化教育目標；優化課程體系，把握學情差異構建階段式教育內容；搭建實踐平臺，依托社會支持探索一體化教育形式；加強跟蹤反饋，面向目標導向建立多元化考評機制幾方面實現多維度、全方位創新實踐，以期為高職院校學生提供更具針對性的生涯教育和更廣闊的發展空間。

（一）提升理念認知，基于需求調研設立個性化教育目標

理念是行動的先導，為了實現高職生涯教育的差異定位，高職院校需要提升理念認知，基于需求調研設立個性化的教育目標，為高職生涯教育的創新實踐提供方向指引。一方面，高職院校要充分認識到生涯教育對學生未來就業定位、職業發展的重要性，打破傳統，將生涯教育等同于就業指導的錯誤思想，不以提高就業率為目標，而是將其定位為面向學生終身職業發展、貫穿教育全過程的人才培養工程，為生涯教育的差異定位與創新實踐奠定基礎。另一方面，高職院校要面向高職學生，特別是“四類新生”，通過對生源的教育程度、工作經歷、專業技能、就業方向、職業興趣等進行系統調研，全面把握其學習需求與期望目標，據此調整教育目標，包括提升學歷、增強職業技能、獲得轉崗專業本領等，以此體現出教育目標的差異性與職業針對性。此外，高職生涯教育絕對不是一個孤立的教學環節，而是要在把握學生、社會、職業內在邏輯關系的基礎上，對高職三年的生涯教育進行優化設計，形成連貫的體系。［6］

（二）優化課程體系，把握學情差異構建階段式教育內容

為了解決主題同質、生涯教育內容銜接性差等問題，關鍵要從課程改革入手，確立全程化生涯教育課程體系，依循學情差異，構建層次化教育內容。具體而言，高職院校可根據學生在校時間，將生涯教育課程體系設置為四大階段：其一，在新生入校階段，高職院校要組織學生全面了解專業設置與專業能力要求、職業前景與目標方向等，充分調動其專業興趣與學習動力；其二，在高職一年級，要分層次、分類型地引導學生開展自我個性特征和職業能力特點測評，結合測評結果，引導學生初步確立職業目標，同時，結合學生個性化的目標，開展職業理想教育，使學生明晰職業生涯規劃的意義，并幫助其掌握規劃設計方法，開展初步的生涯規劃；其三，在高職二年級，要將教育重點聚焦于學生職業技能的拓展與再就業能力的提升方面，結合學生個人的生涯規劃，指導其參與有針對性的社會實踐、職業訓練、科技創新、創業實踐等活動；其四，在高職三年級，要有意識地引導學生修正職業生涯決策，精準確立職業定位，通過就業創業指導和信息服務，幫助學生掌握求職技巧，促進學生完成從“在校生”到“社會人”的角色轉變。［7］

（三）搭建實踐平臺，依托社會支持探索一體化教育形式

針對現階段高職生涯教育普遍存在的現實割裂、教育方式針對性弱等問題，高職院校要依托廣泛的社會支持，聯合企業、行業完善協同育人機制，搭建多元實踐平臺，探索理實一體化教育形式。一方面，高職院校要打破傳統生涯教育“強理論、弱實踐”的模式，積極構建“社會—學校—大學生”三位一體的全方位生涯教育新模式，在理論教學與實踐體系下搭建校、企、行三者的實踐平臺，其中，學校負責開展系統而精準的生涯教育，行企則為學生提供長期的實習實訓基地，通過專業實習與就業見習的有機結合，使學生在職業體驗中更全面地了解外部環境，積累工作經驗。［8］另一方面，高職院校要靈活創新生涯教育方式，既要協同行企積極打造專業實踐品牌活動，如扶持學生創業，開展專業技能競賽、創業計劃大賽、職業生涯規劃大賽等，持續調動學生的熱情，又要充分發揮團學組織效用，積極開展社團活動、資源服務行動、創業活動等，鼓勵學生走入社會、進入職場、深入實際，培育職業自信與職業精神，還要推行學業導師制，鼓勵學生進課題組、進實驗室、進工作室，使學生根據興趣選擇對應的課題和項目，不斷拓展職業發展的可能性。

（四）加強跟蹤反饋，面向目標導向建立多元化考評機制

百萬擴招背景下，高職院校還要將全過程的跟蹤反饋與立體評價納入生涯教育差異化培養體系中。一方面，要全程跟蹤高職學生的反饋，特別是“四類新生”群體，包括其對教育指導的滿意度、對資源的接受度、自身的進步等，同時要將社會現實反饋納入評價體系中，針對學生在就業市場的認可度、簡歷篩選率以及職業崗位上的工作實績、平臺機遇等，進行跟蹤調研，以此作為生涯教育質量考核的彈性指標。另一方面，高職院校要一改傳統以筆試為主的評價機制，既要面向提升學歷、培養職業技能兩大目標，將學歷證書、職業技能等級證書的評定納入評價指標中，針對“四類新生”，要重點考查其已積累的學習成果與技能水平，探索通過水平測試等方式開展學歷教育學分認定，又要探索多元評價方式，如技能實操、作品設計、項目匯報、口試等，并鼓勵企業導師、行業專家等參與評價，將學歷教育、學分認定、技能考核綜合起來，使評價結果更客觀、全面，以此發揮評價對高職生涯教育的導向性。［9］

四、結語

百萬擴招政策的實施開創了高職教育高質量發展的新時代，迎來了高職人才培育的新局面。為了順應政策要求，促進多元復雜生源的高質量就業，高職院校需要從個體的綜合成長與長遠發展出發，全面考量地域、經濟、成長環境、未來職業等多方面的差別，對高職生涯教育開展多層次、差異化定位，以此達成招生規模擴大與質量提升的雙重目標。但當前高職生涯教育差異定位仍面臨著來自理念認知有待提升、內容形式亟待創新、考核評價單一片面等一系列挑戰和問題。因此，高職院校需從教育目標的適應性、教育內容的層次性、教育形式的一體化、教育評價的多元化等方面出發，制訂差異化教育方案，促進高職生涯教育提質增效，以此助力各類學生職業競爭力的穩步提升。

參考文獻

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