國內外自然教育研究進展
——基于中外文獻的比較分析

沙雨琳,劉純青

(江西農業大學園林與藝術學院,330045,南昌)

0 引言

自然文學作家瑞秋·卡森曾提出:“那些感受大地之美的人,能從中獲得生命的能量,終其一生。”自然以自身獨特能量來幫助人類構建認知世界的體系,自然于人而言是無法割裂的部分。自然教育即是讓參與者在自然生態系統中接受教育,潛移暗化地從價值層面來影響人,從而激發人類主動認知自然的意愿[1]。隨著生態文明理念的提出,更多的人渴望擁抱自然,與自然和諧共生,然而現實卻與之相悖,快節奏的生活使得人們的自然感知力下降,人與自然的關系愈發失衡,陷入人與自然割裂的困境[2]。自然教育作為重構人與自然關系的重要環節,已成為公眾新需求[3]。目前,自然教育發展呈“行業熱而研究冷”的態勢,具有影響力的研究文獻十分有限,理論研究的匱乏成為自然教育行業高質量發展的桎梏。基于此,本文通過對國內外自然教育的研究進展進行歸納分析,厘清現有研究的局限性,為國內自然教育的進一步研究提供參考和借鑒。

1 數據來源與研究方法

英文文獻以 WOS數據庫作為檢索源,梳理自1980 到 2022年關于自然教育的研究成果,以“natural education”為主題詞進行檢索,引文索引類型設置為SCIE、SSCI,檢索得有效外文文獻690篇。中文文獻以CNKI數據庫為檢索源,以“自然教育”為主題詞檢索得有效中文文獻418篇,檢索時間均為2022年10月15日。

文章運用CiteSpace工具對檢索的自然教育相關文獻進行可視化研究分析。此外,對環境教育、森林教育、可持續教育等相關主題展開文獻檢索,提煉相關度較高的中英文文獻并采用文獻分析法對文獻內容展開梳理研究,作為本文的論點補充。

2 數據概況

據檢索結果顯示,英文文獻最早發布于1811年,中文文獻最早發布于1983年。第一篇中文文獻研究內容是對法國教育家盧梭的自然教育思想進行剖析[4],嚴格來說并不屬于國內自主研究范疇。就現有研究而論,國外自然教育研究體系較成熟,產出了較深入的教育效果,而國內相關研究起步較晚,目前仍處在初創階段。

據發文數量顯示,中英文文獻發表均有很長時間空白期(圖1)。國外針對自然教育的獨有性研究較少,主要研究方向有環境教育、森林教育、可持續教育等,但其研究內容與自然教育有重疊。據發文時間顯示,國外自然教育的研究浪潮始于“自然缺失癥”的提出(2005年)[5],而自然教育正式步入中國舞臺是源于中國自然教育論壇的成立(2013年),后各級政府自上而下致力于推動自然教育事業發展。國家林業和草原局指導中國林學會成立自然教育總校,搭建全國自然教育網絡;教育部主導發展綠色學校、自然學校項目,推行研學旅行;生態環境部成立環境教育基地、自然中心,發展國家公園自然教育體系等[6]。與此同時,多個省市紛紛響應號召,出臺自然教育相關政策。這一系列舉措表明自然教育在國內大有前景,行業正在逐步良性發展。

圖1 年度發文量對比圖

據發文機構顯示,國外機構與國內機構存在合作關系,以美國華盛頓大學、哈佛大學、中國科學院為聚集的研究團體成為國際研究的重要學術陣地(圖2)。國外研究主要從自然培育對人類自然認知的影響力[7]、戶外教育的有效性[8]以及自然教育對兒童身心的影響機理[9]三方面入手,以實證性研究范式為主流,采用跟蹤調查、自然實驗、模型分析等量化研究方法,所得的研究結論具有說服力。

圖2 英文文獻機構共現圖譜

國內機構(香港城市大學、華南師范大學、中國科學院、北京師范大學)在SCI期刊上存有學術發表,其中中國科學院發文量最多。中國科學院主要圍繞自然教育助力生物多樣性保護的可行性[10]、公眾教育增強村落保護價值[11]、自然教育對人群的心理影響機理[12]、社區營建中的自然教育實踐[13]等方面展開研究;北京師范大學團隊的研究重點集中于景觀生物多樣性保護、氣候變化問題、公眾環境態度等方面[14];香港城市大學針對綠色行為開展研究,即通過實證跟蹤、自然實驗等方法探究人類對于自然的需求機制[15];華南農業大學相關學者探究自然語言處理對醫學心理健康方面的影響。這4個機構的研究內容緊跟國際趨勢,在國際自然教育相關研究中具有一席之地。

國內機構(湖南師范大學、西南林業大學、北京林業大學)在中文期刊上發文量較多,然而這些機構之間呈現零散分布狀態,跨區域合作有待推進(圖3)。中文期刊發表的自然教育相關文獻的研究內容主要聚焦于自然教育概念研究、自然教育思想起源研究、自然教育案例研究、自然教育場域設計研究及自然教育課程建設研究5個方面,研究方法以定性居多,雖存在一些研究分析如SWOT分析、LR-CO分析、ASEB分析、KPA量化價等,但內容多拘泥于理論描述,量化分析不充分,文獻質量亟待提升。

圖3 中文文獻機構共現圖譜

由于國內受市場經濟的影響,實踐探索率先于理論基礎構建。目前,自然教育從業機構眾多,大體分4種類型:國家支撐型、大型企業支撐型、私企自營型、KOL(Key Opinion Leader)組織型,其中,發展較出色的機構有:大地之野、蓋婭自然學校、溪谷森林、自然筆記等。然而,由于欠缺科學化的機構評估體系,國內自然教育機構質量呈現良莠不齊的狀態,從業機構中超半數以上均為工商注冊性質,以盈利為重[16]。雖然當下行業發展勢頭較好,但膨脹過快、過度商業化均不益于行業健康有序發展,應注意避免并加以規范化引導。

3 研究脈絡

英文文獻突顯關鍵詞按照類別可劃分為心理類和場域類(圖4)。心理類:早期“attitude/態度”“conservation/保護”被提出,研究主要側重于自然呼吁,強調人類回歸自然的重要性,開始認可戶外教育的價值;隨后,“environmental education/環境教育”“environmental attitude/環境態度”“pedagogy/范式”“index/量度”等被提出,開始對公眾環境行為、環境態度展開量化范式研究,深層次地催進公眾自然意識的時效性[17];后“children/兒童”“motivation/積極性”“nature relatedness/自然依賴性”被提出,開始探尋親自然對兒童的積極效應,實證研究了人類對自然的依賴性[18]。場域類:早期實踐主要為戶外自然式體驗活動,“forest/森林”表明實踐場所多為林地;之后提出“landscape/景觀”“sustainable tourism/可持續旅游”等,實踐模式逐步多元化,風景園林學科開始介入,風景園林場所被有組織、有設計地成為公眾“第二課堂”,景觀教育價值因此受到廣泛關注[19]。近年來,“environmental sustainability/環境可持續”被頻繁提及,預示著自然教育將承擔生態建設的重要使命,可持續教育與自然教育的融合是未來的研究重點[20]。

圖4 英文文獻突顯詞圖譜

中文文獻的自然教育研究在時間脈絡上被有序推進(圖5),2000—2011年,突顯的關鍵詞有“素質教育”“家庭教育”“現代教育”等,中國的教育理念逐步發生轉變,開始注重全人教育的重要性[21];2008—2017年,突顯的關鍵詞有“魯迅”“盧梭”等,開始探究中西方自然主義教育思想起源,核心研究學者有劉黎明、姜彩燕、宮盛花等;2016—2019年,“幼兒” “學校”等關鍵詞被提出,研究開始深入幼兒群體,自然教育實踐的必要性逐步受到認可;2018—2022年,“景觀設計”“森林公園”等關鍵詞被提出,風景園林學科開始介入國內自然教育研究,場域設計策略被陸續提出,促進了國內自然教育基地建設;2020—2022年,其他機構開始侵入自然教育事業,自然教育研學活動被推向熱潮,自然教育實踐形式呈現多元化,豐富多元的活動表象之下是源于自然教育行業規范標準的缺失。

圖5 中文文獻突顯詞圖譜

4 研究進展

基于文獻計量分析以及對研究熱點的歸納總結(圖6、圖7),嘗試從理論基礎、政策法規、實踐探索三個方面來研討國內外自然教育的研究進展。

圖6 英文文獻時間線圖

圖7 中文文獻時間線視圖

4.1 理論基礎研究

4.1.1 自然教育的思想起源 自然教育思想在中西方教育發展史上均存有悠久的歷史遺存,呈現多系起源的特征。西方萌芽于古希臘時期亞里士多德“教育效仿自然”的學說,國內起源可追溯到先秦時期的老莊思想,推崇“不言之教”[22]。

西方自然主義教育思想的代表人物有夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威、蒙臺梭利等,這些教育家的“自然”觀念奠定了西方自然主義教育的形成,以致于西方整個近現代教育思潮都洋溢著對于“自然”的崇高信仰。國內眾多研究文獻將“自然教育”視為“歷史遺產”,主要的三個研究動向為:1)著眼于中西方教育發展史,探究自然教育思想的形成及演變脈絡[23-25];2)以單個教育家的自然教育思想為中心,闡明思想內涵[26-29];3)采用對比分析的研究方法,對國內外自然主義教育思想展開對比研究[30-32]。相較于西方,中國自然教育思想常常是以文化、哲學的形式存于經典文獻之中,而非教育論著的形式,國內學者們積極探究中華文化的自然主義特征,打破了自然教育思想起源于國外的淺顯認知。

4.1.2 自然教育的概念內涵 自然教育涉及多個領域和多種學科,生成的概念眾多,至今尚未形成統一認識。自然教育起源于自然主義教育,“主義”是對自然教育的概括性提法,盧梭作為西方自然主義教育體系的核心人物,推崇“自然而然”的教育,這是一種“烏托邦”式的教育形態,與現代所推行的自然教育模式相異。

國外尚未有“自然教育”的明確提法,對自然教育的理解偏頗于環境保護,自然教育被視作環境教育的分支。國內首先深入環境教育,成立環境公益組織,這些組織率先切入自然教育,因此可知,適應中國國情特征的環境教育是國內自然教育事業的特點。由于對“自然”的理解不同導致自然教育內容呈現多元化,眾多國內研究人士將自然科普與自然教育混為一談,教育形式偏向“自然游”,與真正的“教育”存在差距[33]。將“自然”等同于自然環境的理解從根本上窄化了自然教育內涵,自然教育應該是涵蓋人類社會生活全部范疇的教育,不單純地指自然事物,自然背后的文化底蘊與生態智慧仍需要被輸出。

4.2 政策法規研究

自然教育常被學界認為是環境教育的衍生產物,雖然自然教育不能等同于環境教育的分支,但能夠確定的是,環境教育為自然教育的產生和發展做了極大鋪墊。因此,在探究自然教育的研究進展時,提及環境教育的由來及發展十分必要。

4.2.1 環境保護運動 溯源環境教育的產生均受環境危機的影響,導致人與自然呈現“主-客”二元對立的關系,基于對工業文明的反思,環保運動順勢而生。美國在19至20世紀,經歷了環境思想萌發、自然學習運動、保育教育、戶外教育等環節,這是美國環境教育的發展前身;20世紀60年代,英國部分階級民眾不滿戰后環境污染狀態,萌生綠色發展理念[34],并于1973年成立歐洲第一綠黨,直接將環境問題拉入政治視野[35];20世紀中葉,德國為應對環境危機,興起綠黨,實施各類環保運動,全民環保意識因此高漲;日本于20世紀60至70年代為應對環境公害問題,實行反公害運動和自然保護運動。

國內早期受國際環境會議的影響,率先從政府、學校開始發展環保宣傳教育。20世紀90年代,國內涌現一批民間環保組織,有“自然之友” “根與芽” “綠色江河”等。 2000年,國內開始創辦“綠色學校活動” “建立國家環境教育基地”等,中國環境教育事業愈漸成熟。無論國內還是國外,環境教育的演變緣起均由于社會環境問題的逼迫。從時間維度來看,國外比國內更早認知到環保問題,值得承認的是,國際影響的外源性力量對我國開展環境教育起到引導作用,推動了環境教育在我國的本土化、規范化、實踐化、法制化與創新化發展[36]。

4.2.2 環境教育立法

1)國外:美國是世界上第一個將環境教育實施專門立法的國家,并于1970年通過《國家環境教育法案》[37];1971年北美環境教育聯合會成立,自此環境教育受到制度層面的支撐。

英國未對環境教育實行專門立法,但環境教育在英國的開展具備相關法律的保障以及政府和有關機構的支撐。1968年成立環境教育委員會,有關環境教育的管理工作有了組織性領導;1996年頒發《將環境教育帶入21世紀》,自此環境教育被納入全民教育體系[38];2006年《戶外學習宣言》發布,課外學習被呼吁,自然體驗式教育受到大力提倡[39];2011年白皮書《選擇自然:保護自然的價值》出臺,對自然在決策考慮時的核心地位給予了充分肯定[40]。

1979年,德國聯邦政府制定《聯邦自然保育法》,在全國范圍內起倡導效應,但具體的環境政策由各州政府自行編制,巴伐利亞州積極響應號令并編制了《環境教育引論》[41]。

日本是繼美國之后第二個將環境教育專門立法的國家。1988年日本環境省頒發《共同營造更好的環境》,成為開展環境教育工作的倡導性政策文件;2003年,日本政府頒發《有關增進環保意愿以及推進環境教育的法律》,并于2011年正式修訂為《關于通過環境教育等促進環境保護的法律》,該律法為實現環境教育全民行動體系奠定了法律基礎。

2)國內:截至目前,中國暫未出臺全國性環境教育專門立法條例,但環境教育思想深入在相關政策文件和法令指南中[42]。1989年確立《中華人民共和國環境保護法》并于2014年通過新修訂,標志著環境教育開始成為法律義務[43];第一份環境教育專門文件《全國環境宣傳教育活動綱要(1996—2010)》的頒布,表明國家高度重視環境保護并開始規范化環境教育活動形式;2011年《寧夏回族自治區環境教育條例》發布,成為國內第一部地方性環境教育立法,環境意識逐步從國家走向地區;2017年《建立國家公園體制總體方案》指出開展自然教育,激發自然保護意識是國家公園建設的核心[44],自然教育逐步完善成為環境教育的新業態。

國內環境教育實踐正在一步步從邊緣走向主流,從局部性教育走向整體性教育,逐漸跳出“自然”界限,由淺及深,全方位地思考人與自然的關系。就教育目的而言,環境教育在向自然教育轉變,開始注重價值觀的引導、自然美育的培養等。

4.3 實踐探索研究

4.3.1 實踐模式

1)國外:美國自早期營地教育發展成“教學+自然學校+項目”的自然教育實踐模式[45],國家公園概念初現于美國,其國家公園自然教育的模式為 “自然+自然學校+拓展項目”[46]。

英國注重教育公平化,具有學習障礙的兒童會被專門授予森林教育項目,幫助孩童在實現療愈的同時接受教育[47]。英國早期受先鋒戶外教育理念影響,涌現了“鄉村青年”“自然英格蘭”等民間團體,注重在森林中開展教育,形成 “自然學校+團體活動+森林教育培訓”的實踐模式。

德國地處山林地帶,地理位置影響其經濟結構需要長期依賴森林資源,具有悠久的森林文化傳統,實踐模式為“森林教育+主題教學”。德國是以全面滲透化的方式將自然教育理念根植到基礎教學模式中,在意識形態、城市規劃、高等教育系統設置等方面均充分考慮了人與自然的接觸需求[48]。

日本自1984年迅速推行“野外教育”并建立了許多野外性自然教育基地,有“青少年自然之家” “野外活動中心”等,拉開了自然體驗型環境教育的序幕[49],自然教育被納入日常性教學并推出“自然學校+社會+社區”的實踐模式。

2)國內:臺灣、香港地區相對于大陸而言,自然教育實踐較早。臺灣重視傳統教育體制革新,一些臺灣的有識之士開始大膽嘗試,創立了森林小學[50]。此外,臺灣積極利用風景園林場所開展自然活動,關渡公園就是一個典型案例。香港由于面積有限,使得郊野公園成為開展自然教育的重要場所,幼兒園和學校會定期送學生外出參加自然教育活動[51]。

目前,大陸的自然教育模式為“教學+自然教育機構+自然體驗”,還未存在全日制的自然學校。相反地,眾多機構把自然教育活動作為昂貴的商業產品,必須通過知識付費才能接受教育,教育陷入“公平缺失”。機構面向公眾提供的教育服務主要有自然體驗式互動、自然解說、自然探險等,按照教育類型及場所不同可劃分為自然學校類、生態保育類、自然保護地類、戶外體驗類、自然觀察類、公園類等、農牧場類、博物場館類等。

4.3.2 場域規劃設計

1)國外:自然教育理念如何落地于現實世界,必須依賴于實踐基地的規劃設計。二者之間的關系由來已久,早在1872年,蘇格蘭植物學博士Patrick Geddes就設計創立一座供學生觀察自然的“眺望塔”,成為國外自然教育規劃設計的先驅型人物。德國教育家福祿培爾創辦第一所稱為“幼兒園”的學前教育機構,為幼兒設計眾多自然玩具。美國自然教育家約瑟夫·克奈爾出版《與孩子共享自然》,該書共講述50個自然體驗游戲項目,被譽為“自然教育圣經”,為當代自然教育提供了案例啟發。此外,國外積極探索在國家公園、社區、森林等場所實踐自然教育的可行性,產出了較多典型案例,已形成成熟的場域設計體系。

2)國內:針對自然教育場域設計的研究主要有三方面:1)基于公園的自然教育場域設計[1,52];2)基于幼兒園的自然教育場域規劃設計[53-54];3)基于社區的自然教育場域規劃設計[55-56]。研究場域逐步從大型公共綠地空間轉為小型社區空間,開始從城市邁向鄉村。研究維度開始從廣義的描述化走向具象化,逐步以解決實際問題為目標,但仍處于發展歷程中,亟待深入探索。就現有研究內容來看,以規劃策略性描述為主,在基地建設標準、課程評估機制、管理體系等方面缺乏研究。

5 討論

綜上,雖然我國自然教育事業起步較晚,但發展速度較快,發展前景廣闊。自然教育的研究范圍正在不斷拓寬,學術研究團隊正在不斷壯大,從業人員也在不斷增多,已經初步取得了一些成果,未來還會在此領域深入探索下去,致力于形成高質量的自然教育體系。基于此,現提出五點關于國內自然教育研究的發展建議。

5.1 自然意識普及是首要

自然教育不該是空口號,而是要從家庭、學校、社會、國家等方面,由下及上全方位地滲透自然教育理念,營造出“全民參與”的社會氛圍。那如何引導社會認知使之成為價值主流,撬動更大的社會資源投入是后續亟待思考的問題。自然教育需要多元合作,既要受到正規教育系統的關注,還要依靠有效運作的政府系統及環境政策,更要有豐富的社會公益組織致力于實踐發展。自然教育要做好推廣普及工作,不斷消減經濟差異和城鄉差異,將自然教育視為普惠性的教育服務,創造出生活化、常態化的自然教育環境。

5.2 環境教育需專門立法

完備的法律基礎會使自然教育實踐更具備操作性,幫助建立健全管理體制,在國家層面上明晰環境教育的目標,評價標準、管理制度及獎勵體系等。科學化的管理體制促使管理主體明確,管理職責清晰,在實行決策能夠更有權威地呼吁公眾參與自然教育活動。

5.3 自然教育市場急需“規范化”

市場經濟的飛速發展使得國內自然教育行業持續興旺,有市場代表著有利益,但自然教育事業不能為了追求盈利而錯失公益性和教育性。商業屬性的過度發展會動搖自然教育行業可持續發展的社會根基。因而,急需政府管理部門把控好市場走向,不論是職業培訓、基地選擇、場域設計都應具備科學性,避免以營銷為單一目的,導致行業非良性發展。

5.4 推動行業專業化

自然教育行業能夠長久有序地健康發展必須要依托于專業化學科背景,我國迫切需要在高校教育系統中設置正規人才培養方案,將自然教育視為職業教育、再繼續教育、終身教育來看待。與此同時,推動科研性發展,加強對自然教育的理論研究和實證量化研究。

5.5 自然教育需要扎根社區

自然教育需要發揮普及性優勢,不能只在特定場所實施,而是要面向大眾的日常生活。社區具有單元性、群體性和關聯性,扎根社區,以解決社區問題為核心目標的自然教育實踐,更具有社會意義。自然教育行動應該不求大,不求快,自然教育場域不能只強調大自然,而是要注重人與自然在一起的環境,要讓自然教育帶動地域發展,讓其具有生命力。