教師個人實踐理論的內涵、特征與建構策略

李王偉,潘正茂

(1.江蘇師范大學 智慧教育學院,江蘇 徐州 221116;2.佛山市三水區西南街道第四中學 廣東 佛山 528119)

《新時代基礎教育強師計劃》提出,要造就一批具有示范性和影響力的教育家型教師[1]。而教育家型教師的首要特征是擁有兼具創造性和系統性的教育思想或理論[2]。教育學者葉瀾指出,教育實踐過程中真正起作用的是教師的個人教育理論[3]。這種個人教育理論通常表現為教師教學實踐中的個人魅力與創造性的品質,并能通過教學實踐外化形成具有個人特色的實踐觀點,也稱“個人實踐理論”(personal practical theory)。從教育發展趨勢來看,教師個人實踐理論的建構有著極為重要的意義。雖然常規的、規則化的教育教學行為可能會被人工智能替代,但教師在現實場景中的創造性教育教學行為無法被取代。筆者從教師個人實踐理論的意義探討出發,從理論和實踐兩方面探索教師個人實踐理論的內涵、特征和有效建構策略,提升教師的理論修養,以促成教育家型教師的養成,推動基礎教育高質量發展。

1 教師個人實踐理論的發展

1.1 教師個人實踐理論的意義

通過對專家型教師思想和實踐的調查發現,專家型教師通常能將個人想法進行系統性實踐探索,以逐步形成系統性的“個人實踐理論”[4]。美國教育學者舍恩(Schon)認為,優秀教師之所以能進行卓有成效的教學實踐,是因為其有著關于教學實踐的特有理論和個性理解[5]。因此,體現優秀教師創造性、穩定性、主動性、獨特性、系統性的個人實踐理論成為教育家型教師的重要特征。這被視為與研究者建立的教育學術理論相對的“非正式理論”,也稱“小寫理論”。實踐表明,教育學術理論對教學實踐的影響和作用存在滯后性。相反,教學情境和實踐是教師直接面對的。任何教師都需要在實踐中探索、歸納經驗,將其內化為認知并進行加工提煉,形成教育“小寫理論”,進而反饋專業實踐,提高教學實踐績效。貝弗利(Beverley)認為,教師個人實踐理論的意義主要表現在六個方面[6]:一是通過個人實踐理論,教師與同事及學生能較為順暢地交流教學實踐背后的原理;二是個人實踐理論能促使教師開展有效教學實踐;三是個人實踐理論的建構過程對教師的持續專業成長具有正向促進作用;四是教師個人實踐理論能增強教師自信心和自我效能感;五是個人實踐理論能作為教師實踐的依據和理論基礎;六是個人實踐理論有利于教師與學生建立信任關系,提升學生學習的效果。數學特級教師任勇認為,教師個人理論建構還體現在其追求和發展個人認識的過程,以個人理論建構為目標,教師通常會形成主動學習、實踐、反思內化等專業實踐,促使其從經驗型教師向專家型教師轉變,使教學實踐由經驗驅動轉換為理論驅動[7]。

1.2 個人實踐理論的研究趨勢

眾所周知,個人實踐理論并非特定的概念。國內外學術界還有教師個人理論、個人教育信念、內隱理論、實踐理論、個人實踐知識、個人教育哲學、教學主張、教學思想及教育思想等與之相似的概念。其中,教育信念和個人實踐理論在教育學和心理學領域被提及最多,包括教學信念、認識信念、自我價值感及教學認識信念等。筆者從文獻研究出發,采用關鍵詞檢索法對國內外包含“個人實踐理論”及相似關鍵詞的研究成果進行分析,如在相關數據庫輸入“個人實踐理論”“個人理論”“教學主張”“personal practical theories”和“personal practical theory”等關鍵詞,檢索不同年份的研究文獻,繪制統計圖,探索個人實踐理論的研究主題和趨勢,具體如圖1所示。

圖1 “個人實踐理論”及相似關鍵詞有關研究發文量

如圖1所示,近20年, “個人實踐理論”“個人教育信念”“教學主張”和“personal practical theories”等相關研究都大致呈現在穩定中增長的趨勢,表明教師個人實踐理論的相關研究和實踐逐漸受到教育研究者和教師的關注與重視,并成為教師專業學習研究領域的前沿話題。其中,較之其他關鍵詞,“教學主張”相關研究發文量較多,近20年間共有606篇相關文章發表,多集中于教師課堂教學實踐與信念融合的研究,是表征個人教學特色與實踐的典型概念。從“個人實踐理論”和“personal practical theories”相關研究發文量看,近20年相關研究較為穩定,雖每年發文量不多,但都被關注,研究文獻總量超過100篇。相關主題多集中于教師個人實踐理論的意義、個人實踐理論發展趨向、個人實踐理論與教師成長關系、個人實踐理論的建構探索、教學專業問題解決、教師個人知識創造及教師研究等。西班牙學者琳娜(Lina)等人通過刺激回憶訪談對17名小學教師個人實踐理論(PPTs)的組成類型進行考察和分析,提出了教師行為的顯隱性理論,并指出其對教師深入理解和發展教學的重要意義[8]。中國臺灣學者洪雨涵(Y. H. Hung)通過案例研究探索教師個人實踐知識在課堂教學決策中的運用及影響。結果表明,教師通過運用個人實踐知識,對教學內容的選擇、作業設置和課堂沖突性對話的構建做出有效決策,以解決課堂中的公共問題[9]。

2 教師個人實踐理論的內涵與特征

2.1 教師個人實踐理論的概念內涵

英國教育學者恩特威斯爾(Entwistle)認為,由于每位教師的多元智能、個性經歷和實踐對象不同,其學習和教學實踐的方式及結果也不盡相同。換句話說,不存在一種完全正確或者萬能的教育實踐方式,每位教師總能從所處教育情境出發,通過持之以恒的探索,建構促進個人教育實踐的認識和理論[10]。例如:數學家蘇步青老師經歷數十年的教學實踐而形成了個人獨特教學風格,并結合啟發式教學方法,創建了討論班小型科學報告會理論,培育出數學研究領域的“浙大學派”人才,為高等學校教學方法創新和應用提供有效指引[11]。因此,教師個人實踐理論指向教師在個人教育情境和實踐基礎上形成的教師個人“小寫理論”。筆者依據國內外學者對教師個人實踐理論的不同理解視角,梳理了教師個人實踐理論的代表性內涵與理解,具體如表1所示。

表1 教師個人實踐理論內涵的代表性理解

如表1所示,學界關于教師個人實踐理論內涵的理解主要有四種:教學方式、認識系統、行為緣由的概念、系統信念。事實上,“個人實踐理論”可追溯至舍恩的《反思性實踐者》。他認為,科學研究建立的公共理論無法解決專業實踐情境中復雜、多變的問題[12]。相反,教師能通過反思實踐的方法從實踐中提煉理論,進而反饋實踐。挪威學者漢達爾等人從理論建構維度,將教師個人實踐理論理解為教師個人經驗、學科知識、教育價值觀的有機融合[13]。陳向明基于反思型實踐的觀點提出了教師個人實踐理論的一般概念,即教師心理上信服并在實踐應用中顯現的教育認識,其內容包括教育信念、教學機制、策略知識、反思意識等[14]。與之相似,斯威尼等人將教師個人實踐理論理解為教師在先前實踐經驗基礎上形成的系統信念[13]。桑德斯和麥卡琴的理解更具實踐性,他們認為教師個人實踐理論是教師個人教學實踐的理論性概念結構和目標[15]。帕特里克將個人實踐理論定位于教學領域,稱其為實施教學的方式[16]。筆者從教學實踐出發,融合教師個人特色認識,將個人實踐理論理解為教師在個人經驗和理論認知基礎上,通過系統性方法和實踐建立的關于教育教學的創造性實踐知識,這是介于個人教育哲學與教育實踐智慧間、指向實踐的理論。

2.2 個人實踐理論建構的特征

從理論構成要素來看,理論是一個或多個法則和要素形成的系統。陳向明認為,每位教師都有自己的教育教學理論和信念,且與公共的、普遍性的大寫理論不同,它通常指小寫的、區域性的、對某些特殊情況適用的理論,抽象程度較低,旨在說明某些具體問題[17]。還有學者根據理論知識的來源和實用性特點提出教師個人實踐理論的解釋性、行動性、情境性、個體性和開放性特征:解釋性體現在教師對實踐和現象過程要素及其聯系的解釋和闡述中;行動性表明了個人實踐理論的可操作性,體現于實踐主體的語言、概念和范疇,表明教師實踐的行動意義和邏輯;情境性體現在實踐理論來源的情境和實用性成效,表明理論的實踐場域和結果等;個體性體現出實踐理論的獨特性和創造性,并將實踐和理論的主客觀聯系起來;開放性表明個人實踐理論不斷完善的過程,體現理論發展的持續性和包容性[18]。筆者從當代教育名家的個人實踐理論案例分析著手,歸納教師個人實踐理論的特征,具體如表2所示。

表2 現有代表性個人實踐理論案例

如表2所示,筆者從學科、實踐領域、所處情境、個人實踐理論名稱及內涵等角度收集和歸納教育名家建構的個人實踐理論,為個人實踐理論特征歸納提供依據。不難發現,這些教育名家的個人實踐理論名稱、內涵、目的和意義均體現出理論與實踐兼具的特征。尤其是從實踐理論的建構背景和要素來看,教師個人實踐理論表現出鮮明的個性化特征,具體可歸納為實踐性、系統性、情境性、創造性、精煉性和個性化等。

(1)創造性。創造性是個人實踐理論的首要特征,是教師個人實踐理論特色的集中體現。表2中,七種個人實踐理論名稱即是建構主體創造性的集中體現。從理論內涵來看,較之宏大的教育基本理論,這些個人實踐理論具有極大的創新和特色,如華應龍的化錯教學理論體現出的對課堂錯誤資源的重新認識和創造性運用。

(2)實踐性。實踐性是個人實踐理論的標志性特征。與一般理論不同,個人實踐理論具有明顯的實踐目的指向并對實踐方法和策略起到示范性引導作用,如王俊的兩類結構嘗試教學理論對課堂教學實踐改進的關注。

(3)系統性。系統性是個人實踐理論有別于教師個人實踐認識或理念的典型特征,體現教師對個人實踐理論的持續探索和實踐,表明教師對某類問題的整體性認識及視角的形成,表現為個人實踐理論內涵的完整性要素與系統性邏輯,如李吉林的兒童情境學習理論對兒童學習情境與實踐的系統性關注和整合。

(4)情境性。情境性與實踐性相似,是個人實踐理論的典型特征,指個人實踐理論從具體實踐情境中產生并在情境中應用和完善,如竇桂梅的主題教學理論關注的語文教學情境及其應用實踐。

(5)精煉性。精煉性是教師個人實踐理論建構性的集中體現,表現為理論內涵形式簡練而意義豐富,這需要教師具有極強的教學實踐勝任力,并以此建構和歸納關于實踐的理論,如魏書生六步教學法,具有高度概括性且意義豐富。

(6)個性化。從內涵和要素來看,七種教師個人實踐理論皆具有個性化特征,涵蓋教師的學科背景、家庭影響、學習經歷、專業素質和學生的學習等,并通過個人實踐理論的應用和論證擴展其創造性、實踐性價值。

3 教師個人實踐理論的建構

實踐表明,教師通過對自身實踐和經驗的反思及推理形成理論和智慧[26]。英國學者布雷茲曼(Britzman)認為,理論的形成并非脫離個人經驗的孤立過程,而是來源于個人實踐、信念、價值觀、社會背景及其深信不疑的認識。教師的個人實踐理論則是通過對教學實踐的不斷闡釋和豐富形成的[27]。繼而,教師以個人實踐理論為基礎,開展有邏輯、有學術性的教育實踐。

3.1 教師個人實踐理論的凝練過程

文獻調研發現,與個人實踐理論建構相似,研究者同時使用“凝練”一詞來表征個人教育思想形成的過程[28]。所謂凝練,原指通過某種方式使物質純凈,凝固成精華,引申為凝聚事物并通過某種方法使事物的精華顯現,即使原有的零散事物凝聚成具有規律性、科學性、創造性和價值性的東西。教師個人實踐理論或教育思想的凝練通常包括三個過程:閱讀和積淀,實踐及提煉,分享和完善。筆者通過追蹤國內研究者或實踐名師指導的教師個人教育思想凝練或發展過程,歸納出教師個人實踐理論凝練的幾種代表性觀點,如表3所示。

表3 教師個人實踐理論凝練過程的代表性觀點

如表3所示,教育學者李志厚認為,個人教學思想的提煉涉及教師對自身教育實踐經驗的總結和對教學理論觀念的消化,融合了教師的教育理想、志趣及其對教學屬性及規律的洞察[30],旨在尋找、完善和建構符合中國本土教育情境和文化的個人實踐理論。實踐名師黃佑生認為,教師需要反思自身教學,借助理論知識對經驗進行驗證和提煉,并從實踐中提取關鍵詞,形成自己的教育思想。這一凝練過程包括使用個案反思教育現狀、找出教育現象的典型特征、堅持閱讀與寫作等[31]。理論名師王平生認為,教師要通過寫作和參與研討會凝練教育思想,并在教育教學實踐中撰寫專題教育教學研究論文,拓展分析問題的視角,從而總結出教育教學規律以指導教育教學實踐[32]。數學特級教師任勇認為,與教學主張相關的個人理論的提煉通常有兩種途徑:一是教學實踐先行的實踐途徑,教師通過理論學習啟發教學實踐并研究實踐改進過程,以不斷改善和提煉實踐基礎上的理論認識,形成獨特的思想假說或個人理論;二是理論先行的理論提煉途徑,教師通過課題研究提出理論假說,在先進理論和實驗驗證基礎上提煉理論假說和實踐要素,融合成關于教育實踐的思想、方法和理論[33]。并且,這兩種途徑都強調理論和實踐的融合,同時著重個人理論的創新性和實效性。

3.2 教師個人實踐理論的建構方式

受建構主義學習理論影響,國外通常使用“建構”來表征個人實踐理論形成的過程。實驗科學的先驅者培根提出知識獲得的三種方式,即先驗論者的自我反思、經驗論者的簡單式模仿學習及科學認知論者的外部學習與內部消化加工[34]。從教師持續專業成長來看,主動認知和建構無疑是最為有效的途徑。從理論建構過程來看,大部分教學理論和思想源于人類存在和感知的世界。研究者大多從教師個人的課堂研究和反思過程來研究促進個人實踐理論建構和發展的途徑[35]。筆者從中小學教師具身專業成長的角度,歸納了建立在教師日常實踐基礎上的個人實踐理論建構方式,包括傾聽、表達、實踐和反思等四個維度,具體如圖2所示。

圖2 教師個人實踐理論建構途徑

圖2表明,教師個人實踐理論的建構方式較為多樣,包括具身理論視角下的理論材料學習、口頭分享、書面寫作與分享、個人實踐探索、合作實踐、證據基礎上的反思、對實踐經驗的反思、專家和同伴的課程引導等。同時,一些新技術支持和教育政策與內容變化促成的新方法不斷豐富教師反思及與他人合作的方式,有力地促進了教師個人實踐理論的形成。索磊從教師個人實踐理論來源的維度,強調了反思的重要作用,提出個人實踐理論建構的實踐—反思路徑。即教師通過反思形成關于教學的觀念系統,進而在實踐中持續探索、批判及驗證,并與相關理論不斷比較,實現理論的優化與完善,最終形成教師個人實踐理論[36]。費倫猛提出,教師以教學理論、教學觀念、教學活動、教學表象等為研究對象,對教學存在進行反思,在整體觀照、質疑、反思與超越的基礎上發揮理論功能,揭示教學存在的合理性,構建合理的教學理論與實踐[37]。黃津成從教師日常教研視角,提出個體自覺實踐與教育者目的性培養等相結合的個人實踐理論培育途徑。他認為,要把碎片化的觀念轉化為個人實踐理論,需要教師對個人的觀點進行系統、深入的思考,以提煉出相關的“線索”概念。同時,教師要有意識地探索、實踐和積累相關的教育教學案例,再通過有意識的“自我培育”形成個人的體系化理論言說——個人實踐理論[4]。美國教育學者哈蒙德(Hammond)的調查研究表明,使教師專業成長卓有成效的關鍵是其與課堂教學實踐高度相關[38]。而教師個人實踐理論通常來自教學實踐和經驗,教師建構理論的過程同時也是改善實踐、提升實踐能力的過程。因此,嵌入課堂實踐的教師專業成長過程與個人實踐理論建構的過程及目標相一致。換句話說,教師可以根據學生的需求或學生的興趣和技能,通過計劃、合作和反思調整實踐,發展個人實踐理論。

4 教師個人實踐理論的建構策略

通常,為了建構新概念、發展教學實踐能力及提升教學能動性,教師需要參與關于行動和反思的探究循環,即個人實踐理論的建構能通過探究實踐來完成。教師通過反思將教學實踐經驗進行理論化和概念化,進而改進教學實踐,發表相關探究成果并與同行分享,然后獲得相關評價和反饋,以繼續下一問題的探究,從而在實踐基礎上不斷優化和豐富創造的意義,直至個人實踐理論建立。史密斯(Smith)及萊特爾(Lytle)用理論和實踐的中介來概括個人實踐理論建構過程[39]。綜合凱利(Kelly)的個人建構理論啟發[40],筆者以教師合作專業探究為基礎,構建國內教師個人理論建構的本土方式和策略。循著教育家型教師養成的目標,著眼中國教師合作文化和教學實踐文化,筆者初步構建出基于專業探究的教師個人理論建構過程,包括問題提出、計劃探究、凝練共識、設計策略、探究實踐、反思分享、持續探究等環節,遵循問題—計劃—論證—實踐—論證—反思—探究的實踐邏輯。同時,通過對教師個人實踐理論建構實踐的觀察和訪談,逐步建構出基于專業探究的教師個人實踐理論建構策略,包括專家引領式雙師指導、同伴互助與示范、案例列舉與寫作、概念界定、公開式學習、事后共同反思等。

4.1 專家引領式雙師指導

先行研究表明,專家引領為教師建構知識提供中介和腳手架支持,促進教師發現實踐問題,開拓看待問題的新視角,內化新觀念和他人行動,從而實現教學實踐的優化和教師持續專業成長[41]。學習科學研究發現,學習者能夠通過觀察專家榜樣的實踐建立自主實踐的心理框架,專家此時發揮建構支架作用[42]。個人實踐理論建構過程中,理論專家和實踐導師分別擔任引導啟發和示范合作的角色。理論專家的視角猶如“航標”,指導教師從整體性視角思考教育實踐的情境、理論本質和目標,引領教師從個人實踐認識中發現解決實踐問題的理論和方法要素,并依此建立問題解決的新概念,促使教師個人實踐認識從實踐經驗轉換為引領問題解決的實踐知識和概念。實踐導師的行為猶如“腳手架”,示范教學實踐問題解決的策略和方法,并通過與教師合作使其明晰個人實踐理論建構的特色和價值,培養教師探究實踐的創造性思維和能力,這與認知學徒制的教師指導原則相吻合。理論專家同時從理論視角啟發教師反思實踐的原理,使其建立實踐概念的理論邏輯,提煉核心類屬,生成理論要素,并通過持續的實踐探究指導促使教師建立理論要素連接基礎上的個人實踐理論,進而促進教師持續專業成長。因此,理論專家和實踐導師的啟發引領構成雙師指導。

4.2 同伴互助與示范

克拉克(Clarke)和埃里克森(Erickson)的研究指出,學習被視為個體構建其與現象和經驗互動相關的個人意義的過程,而結果是從個體和個體之間的多維互動中產生的[43]。因此,教師與同事的合作對其個人實踐理論的建構具有積極意義。首先,教師與同事在課堂教學中發現共性問題,共同思考解決問題的方法和策略,并為此進行探索實踐和相互反饋,以反思和調整教學實踐。其次,同伴示范式合作為教師個人實踐理論的建構提供他人視角,即同伴的示范性實踐和實踐經驗為教師提供解決問題的腳手架,促進教師創造性問題解決能力的提升,也促使同伴反思和調整完善。此外,同伴互助還體現于教師與同事對理論的合作學習中。實踐發現,受理論基礎和視角的局限,教師通常采用合作方法展開理論的學習和反思,包括理論共讀、共同參與理論講座和合作查閱文獻等,以避免集體思維的單一化。從合作方式來看,這種同伴互助與示范包括團隊指導、互助指導、遠程在線指導、反向在線指導、即時在線指導、一對一指導等[44]。

4.3 案例列舉與寫作

教師實踐案例的列舉和寫作同樣是建構個人實踐理論的重要策略。從學習科學角度來看,教師對實踐案例的列舉正是對客觀事物建構意義的過程,能促使教師主動創造知識,體現出建構主義的優勢。從情境性學習理論來看,案例的列舉和建立是學習者在實踐情境基礎上建立客觀知識的過程,有利于教師建立教育實踐和教學情境的系統性思維,幫助其理解實踐的全貌,促進專業實踐問題的創造性解決和理論的建構。從教師專業探究角度來看,與通常意義上大學教師進行的學術理論研究不同,中小學教師的巨大優勢在于其面對的是最為豐富和真實的教育情境,同時也是真實實踐問題解決的現實場域,教師具有列舉和建立案例的情境和過程優勢。從案例列舉和建立過程來看,教師對實踐案例的列舉和寫作有利于其對專業實踐問題解決過程的反思與完善。

4.4 概念界定

概念界定被視為教師個人實踐理論建構的關鍵環節。其通常與專家指導和教師反思同時出現,是專家指導基礎上的實踐性概念界定。實際上,概念界定是學習科學視域中基于建構主義理論的啟發性策略。按照建構過程從簡單到復雜的遞進邏輯來看,與概念界定相關的還有描述和下定義。描述最為簡單,即根據客觀事物的表征對其事實進行表達的過程,教師創造性參與程度較低。下定義是用簡短明確的語句揭示客觀事物的內涵概念,即揭示概念所反映對象的特點或本質的一種邏輯方法。概念是思維的基本顯現方式,用以反映客觀事物的本質屬性。人類在認識事物的過程中,把所感覺到的事物的共同特點抽象出來并加以概括,即成為概念[45]。概念界定是較高層級的下定義,其不僅包括下定義的基本屬性和過程,還要求下定義者對概念所處的實踐情境加以考慮,以建構實踐性概念。教師個人實踐理論建構中,概念界定指向實踐過程與理論內涵的融合,為教師專業實踐問題的創造性解決提供腳手架支持,也為教師個人實踐理論建構提供了基礎性支持,是個人實踐認識到個人實踐理論進階的中介。

4.5 公開式學習

從教師專業實踐來看,教師通常有自主和合作兩種實踐方式。探究驅動的教師個人實踐理論建構實踐促成了第三種實踐方式——分享的出現,分享也稱公開式學習。其中,理論提煉分享和實踐過程分享是公開式學習的代表性過程。教師通過向同行和學校管理者分享專家指導和同事合作的理論建構實踐及成果,完成新理論、新知識、新方法的外化和社會性調節,是新建構理論內涵和外延豐富和完善的過程。分享方式通常包括新媒體平臺發布、在線論文、講座發表、實地同行交流、理論成果視頻和音頻發布等。從學習科學角度來看,教師個人實踐理論建構中分享想法、方法、資源及理論的行為能為教師和同事合作提供有形腳手架,從而提升教師和同事的合作效能。從合作過程來看,教師通過非正式或正式分享為同事的個人實踐理論建構增加許多新想法和新策略。同時,其他教學同事能為其提供較佳的教學實踐反饋。伍德(Wood)和利伯曼(Lieberman)的研究表明,通過在線論文或講座,教師有機會對同行共享的想法、方法和示例提出意見和建議,同時接受同行關于想法和方法的新觀點,從而實現教師和同行的專業學習和實踐發展[46]。

4.6 事后共同反思

案例分析發現,共同反思作為教師持續專業成長的重要環節,也是教師建構個人實踐理論的重要策略,其中,事后共同反思尤為關鍵。共同反思即專家、教師和同事共同對實踐的內容、過程和效果進行反思及改進的過程。事后共同反思即教師和同事對專業探究和專家指導過程及結果進行反思,是教師內化和創新的過程。筆者發現,專家和教師及同事在個人實踐理論建構的設計、實踐和歸納階段開展共同反思,使用探究結果對現象和問題進行分析和解釋,能夠促進教師對相關實踐理論的創造和實踐的改進。事后共同反思表現為教師和同事對專家指導的內容、理論和示范實踐進行事后性回顧、解釋、討論改進。案例訪談發現,教師最為常見的話語是“我回去再和同事們學習和反思”。這表明,教師和同事會圍繞個人實踐理論建構的過程和結果進行探討,以提出新觀點和改進方法。專家的適時介入,為教師和同事提供反思問題和結果的新視角。事實上,反思或合作反思能幫助教師和同事明晰自身經驗的價值并能以新的視角理解個人實踐理論建構的過程。羅杰斯(Rodgers)在體驗學習框架基礎上提出批判性反思對話的框架——客觀問題—反思—解釋—決策問題的(ORID)框架,即同事通過問題的提出和反饋,幫助教師建立對專業探究實踐全面、客觀的描述及多元理解[47]。

5 教師個人實踐理論的未來

毋庸置疑,教師個人實踐理論建構與教師日常實踐緊密聯系。筆者通過對國內外的文獻調研和案例研究發現,探究能有效促進教師將個人實踐認識發展為個人實踐理論。通過對文獻的分析,融合教師個人實踐理論的凝練和建構方式,筆者建構出基于專業探究的教師個人實踐理論建構策略,持續反思教師個人實踐理論建構的規律,如教師個人實踐理論來源和新技術賦能等。

5.1 教師個人實踐理論的來源

從個人實踐理論的內容和要素來看,個人實踐理論來源于教師的理想或教育情懷。其典型表現是教師教育情懷對個人實踐理論建構的重要影響。事實上,通過案例訪談發現,大多教師都是理想主義者,他們反對平庸的教育實踐或信念,對未來充滿希望,對學生充滿期待,有著強烈的教育使命感。受持續的教育實踐和社會變革的影響,教師的使命感逐漸轉換為對自身實踐和學生發展的特有教育情懷,進而融入當前的教育實踐情境,形成獨有的個人實踐認識,最終通過主動建構發展為教師個人實踐理論。因此,從理論產生的來源來看,教師的個人實踐理論來源于其教育理想或特有的教育情懷,是教師個人實踐和理想信念的融合物。

5.2 新技術賦能的教師個人實踐理論建構

不可否認的是,隨著人工智能技術的發展和教育數字化轉型時代的到來,傳統教師角色和專業實踐受到挑戰。人工智能時代,教師在人工智能虛擬教師和元宇宙“孿生”教師的助力下,進行教學實踐的有效合作、轉化和變革,逐漸成為終身學習者和實踐者。同時,具有特色化、個性化、持續性及主動性特征的個人實踐理論建構成為人工智能時代教師持續專業成長的重要方向和途徑。從個人實踐理論建構來看,人工智能技術能從三方面發揮助力作用。一是人工智能技術支持的數據元素,教師通過數據團隊組織和合作的專業探究將個人特色認識凝練成理論,增強了個人實踐理論的科學性和真實性。二是在生成式人工智能技術支持下,教師對個人特色認識的模擬、思考和實踐,為其提供了較為適宜的論證及提煉的空間與技術環境,使教師逐步明晰自身特色認識的科學性及有意義性,并將其提煉成理論。三是人工智能視域下的深度學習技術使教師對自身認知與情感的數據收集及處理成為可能,為專家和同事洞悉教師個人實踐理論建構和專業探究的原理提供卓有成效的依據。

5.3 未來研究與展望

從現有研究和案例分析來看,迄今為止的研究大多忽視教師作為社會人的實踐者角色,即沒有認識到教師個體是情感人和心理人的完整存在。教師的專業探究要同時關注到個體的全人性發展,以使教師的教學改進和個人成長相統一。習總書記指出,新時代的教師要成為“經師”和“人師”的統一者[48]。因此,未來的教師個人實踐理論建構需要融入師德和教育情懷等要素,以探索專業知識與理想信念、道德情操、仁愛之心相融合的個人實踐理論建構實踐,建構有“人情味”的個人實踐理論。此外,新技術的發展不斷促進和改善教師專業實踐,提高教學效果。可以確定的是,教師創造性的培養將是未來教師專業學習值得探索的長久課題,也是應對智能技術時代教育發展與變化的重要實踐。