專業認證背景下高校師范生知向行轉化的邏輯路向
——基于ACT認知模型視角

屈社明,張曙晨,孫博洋

(西安外國語大學 英語師范學院,陜西 西安 721018)

1 專業認證和“知”“行”內涵及其交互關系

“知行問題自古以來是哲學、倫理學、教育學等領域涉及人的成長的經典問題。”[1]孔子在《論語》開篇就主張“學而時習之”,“學”指“認識”,“習”指“實踐”“體驗”“行動”。王陽明認為,“知是行之始,行是知之成”。當代教師教育把“知”“行”界定為教師施教應具備的知識框架和行為體系,學術研究側重揭示二者的內在結構與交互關系。

“知”“行”是高校師范生未來施教應具備的兩大核心素養。什么是“知”?什么是“行”?依據《高等學校師范類專業認證標準工作指南(試行)》(以下簡稱“《認證標準》”),高校師范專業畢業生畢業時要達到“踐行師德”“學會教學”“學會育人”“學會發展”四個基本要求[2],這四個基本要求包含了“是什么”“為什么”“何以為之”等知識形態,對應師范生的“知”和“行”。

深度認知和系統建構“知”是高校師范生開展專業學習的首要任務。“知”由“他知”和“我知”融合而成。

什么是“他知”?“他知”是前人通過長期的深度思考、系統歸納、有效整合和實踐檢驗凝練而成的關于教師基本素養的認知和實踐智慧,具有高度的理論概括性和實踐指導性。從《認證標準》看,“他知”涵蓋師德規范和教育情懷、學科素養和教學能力、班級指導和綜合育人、學會反思和溝通合作等,屬于精神文化或者公共性知識范疇,是師范生從事學科教學的奠基性智力資源和寶貴的精神財富。師范生在校學習期間既要深研細讀和融會貫通,更要在未來教學中合理傳承和創新發展。“他知”具有規范性、邏輯性、科學性、局限性、發展性等特征。規范性表明,“他知”是國家對師范生未來施教設定的行為標準,如“踐行師德”中的“社會主義核心價值觀,中國特色社會主義思想認同、政治認同、理論認同和情感認同”;邏輯性顯示,“他知”是由具有不同結構和性能特征的知識按照某種邏輯關系通過動態交互組合而成,呈現為一種復雜的結構關系圖譜,如構成“學會教學”的兩個指標體系是學科素養和教學能力,其中,學科素養涵蓋學科基本知識、基本原理、基本技能以及學科與其他學科的關系、學科與社會實踐的聯系等,教學能力包括基本的教學設計、實施、評價和研究能力;科學性表明,“他知”得到了實踐檢驗,反映了師范教育的客觀規律,如積極的情感、科學的態度、正確的價值觀、人文底蘊和科學精神、尊重學生人格等;局限性表明,“他知”是時代的產物,是前人對教師教育教學較為可靠的解釋或者假設,但并不是解釋教師教育教學的“絕對參照”,依然存在這樣或者那樣的認知缺陷,有待深化認知和發展;發展性意味著,“他知”會隨著社會的發展和教育者認知水平的提升在結構、關系、內容等方面時時推陳出新。

高校師范生在學習理解“他知”后必然會生成富有個性化認知特征的教育意象,這便是“我知”。“我知”并非師范生對“他知”四個維度的簡單疊加,而是師范生通過深度理解形成的全新的知識交融共同體。“我知”是個人知識體系中的一種知識形態,又不完全等同于個人知識,因為“個人知識是基于個體需求、經驗和實踐而形成的知識,具有個體性、分散性、情境性和隱含性等特點”[3]。“我知”的認知對象是“他知”,認知形成理解性知識形態植根于大腦,具有不規范、非結構化、隱性化、實踐性弱的特性。“我知”也非單純的實踐性知識,因為,“實踐性知識的基本內涵是指教師在具體的日常教育教學實踐情境中,通過體驗、沉思、感悟等方式,發現和洞察自身的實踐和經驗之中的意蘊,并融合自身的生活經驗以及個人所賦予的經驗意義,逐漸積累而成的運用于教育教學實踐中的知識”[4]。顯然,實踐性知識突顯體驗感悟,“我知”強調心理認知。“我知”概念的提出擴大了學術界對“知”的理解范圍。學術界以往僅僅將“知”看作一種通過書面文字、圖表、數字、聲音、數學公式、數據、視覺圖形、聲音磁帶等形式表征且可以指導教師教育教學實踐的顯性知識。這種認知存在以下弊端:忽略了師范生在理解和建構“他知”過程中應發揮的自主性和能動性,夸大了“他知”對師范生知識體系建構的潛在影響以及在未來教學中的顯性引導,強化了師范生對“他知”學習的傳承,淡化了師范生對“他知”固有范式的挑戰以及在未來教學中對“他知”應用的創新。這樣很容易導致師范生在未來施教時被書本知識裹挾,失去教學“真我”,甚至失去教學創新意識和創新能力。“他知”并不能絕對準確無誤地概括教育教學法則或為所有教育教學活動或問題提供可用的方法,因為“他知”的科學性是相對的,并非絕對的,會因勢而變。鑒于此,師范生要辯證地認知“他知”,以科學的態度看待“他知”存在的合理性和局限性,以有效的方式合理傳承,并在傳承中依據新的語境不斷創新“他知”。不加思考的傳承是盲從,盲從很容易消弭教師的自主認知和創新意識。創新是以傳承為根基、以拓寬認知視域為目標的,是師范生在校求知的夢想,是未來從教追求的目標。高校師范教育既要鼓勵師范生汲取他人優秀的認知和實踐智慧,更要培育師范生科學認知、有效傳承和創新發展“他知”的意識和能力。前者旨在厚實自我認知框架,后者旨在學會如何“克服傳統掌握定論性、既定性、現成性知識為主的儲存式學習方式,建立一種會學習、會創造的新型學習方式”[5],養成深度學習的習慣,發展創新教學思維模式,生成符合教育教學發展規律的教學行為。所以說,師范生從教以“他知”為認知基礎,以“我知”為行動根基,驅使“他知”轉向“我知”,這是知識形態由外向內轉化的客觀要求。

學以致用是師范生學習的終極目標。學習“他知”旨在構建“我知”,“我知”需要對接教育場域,順其而行。“行”是“他知”和“我知”的行為外化。師范生最初體驗教學時呈現的“行”是對“他知”的機械翻版或者生硬模仿。例如:在試講中,他們會一味地模仿教師的言行,或者生搬硬套書本里的知識。隨著師范生對“他知”理解的深化以及教學體驗頻率的增加,“他知”逐步退居幕后,“我知”走向前臺,操控個人行為。從“他知”到“我知”再到“行”,符合師范生知識形態變遷的邏輯規律。“行”并非單一的,而是多元的。依據《認證標準》,“行”主要體現在以下幾個方面:如何依法執教?如何立德樹人?如何在教學中突顯學生的中心地位?如何改變單一講授教學常規,引導學生自主學習、合作學習和探究學習?如何創設深度學習情境,積極推進問題解決學習、項目學習和研究性學習?如何依據課程標準,針對中學生身心發展特點和學科認知特點,運用學科教學知識和信息技術進行教學設計、實施和評價?如何開展班級指導和綜合育人?如何開展反思教學?如何與學生溝通合作?

師范生建構和應用知識的過程是一個從“知”到“行”有序推進的過程。師范生在實現從“學生”到“教師”的身份轉變之前夯實“他知”,厚實“我知”,形成“雛行”,符合師范生“知”“行”交互發展的規律。當然,在推進“知”向“行”轉化的邏輯發展過程中,“知”為先,“行”為后,“知”所占比重要高于“行”。這樣說并不是否認“行”之重要性,而是凸顯師范生在生成“行”之前培植厚實土壤——“知”之重要性和必要性。有了厚實的“知”,科學的“行”之生成才有堅強的后盾,從而在多變的教育場域下以“行”思“知”,驅使“行”進一步實效化。這是一個辯證的發展過程。研究者雖然羅列了許多教師過分強調“知”而使“行”不足給師范生教學實踐能力發展帶來的負面影響,如學不致用、機械模仿、缺乏創新等,殊不知,這些負面影響產生的深層根源恰恰在于師范生對“知”認知的碎片化和淺層化。這一點在職后教師的教學行為中表現得尤為突出。職后教師在開展教學時常會發現一些問題,他們在這些問題產生的根源以及解決這些問題所需理論知識方面的儲備略顯不足,致使他們在探尋解決問題的路徑時趨于經驗化。雖然經驗是一種難能可貴的緘默性知識,但是經驗的過度使用難免會使職后教師對教育教學問題的認知趨于膚淺化,對問題解決路徑的選擇難免單一化。高校師范教育要以此為鑒。“行”唯有建立在厚實“知”的基礎上,方可彰顯其科學性和實效性。否則,“行”之實施就是無本之源,流于形式。顯然,沒有認識論就去談方法論是行不通的。當師范生認同了教師身份,其“知”就會在多變的教育場域下反復被激活,從而使“知”化“行”。這是一個極其復雜和艱難的轉化過程,不過它會驅動師范生的“行”由模仿和錯亂走向創新和有序。因此,師范生未來從教的實效性既取決于他們理解“他知”的深度和寬度及建構“我知”的水平,還取決于他們對校內課堂教師授課及課堂內外試講和實習的真實感悟。由此可見,“知”可定“行”,“行”可思“知”。從“知”化“行”符合師范生專業知識發展的遞進規律。

朱熹認為,“知行相須”。王陽明認為“知行合一”,“知者行之始,行者知之成”,“知行不可分作兩事”。師范生未來從教是以“知”促“行”,以“行”思“知”。從現代知識分類視角看,“知”既是一種事實性知識或者陳述性知識形態,還是一種個體理解性知識形態;“行”則是一種程序性知識形態,是“知”的行為外化。“知”為“行”奠基,“行”以“知”為基準。以“知”化“行”是客觀必然。不過這種轉化相當復雜。從理論層面上分析這種轉化的邏輯路向為揭示師范生在推進“知”向“行”轉化過程中遭遇的現實困境并引導師范生以此為基礎探尋走出困境的實踐進路奠定了認知基礎。

2 專業認證背景下高校師范生知向行轉化的理論依據——ACT認知模型

ACT認知模型(Adaptive Control of Thought)是由美國人工智能專家和心理學家安德森[6]等人建立的,它是預測大腦工作機制以及人類認知行為的理論模型[7]。該模型就知識類型及其轉化機制提出的以下觀點對教育教學產生了較為深遠的影響。(1)知識分類觀。知識分陳述性和程序性兩種形態。陳述性知識描述了客觀存在,是對客觀現實的真實反映,具有靜態特征;程序性知識以陳述性知識為基礎,涉及陳述性知識的使用條件,是人們行事的規則和方法,具有動態特征。個體往往是通過被告知的方式獲取陳述性知識,通過反復練習和實踐的方式獲得程序性知識。人們運用陳述性知識是有意識的,而運用程序性知識是潛意識的。這兩類知識在使用中相互依存,彼此影響。(2)人類所有的知識最初都是通過陳述性知識表征以命題形式呈現,再轉換成一種做事的程序。人們在學習任何新東西時,首先接觸的是陳述性命題,再以此為行動向導,經過反復練習轉化為“產生式”系統程序。這種轉化歷經認知、編輯和調適三個階段。①認知階段。個體學習理解陳述性知識,奠定新規則產生之知識基礎,再以新知識單位將習得的陳述性知識儲存在大腦語義網絡之中。②編輯階段。個體在學習新的陳述性知識前已經在大腦儲存了相關知識,形成了一定的認知結構。新知進入大腦后,需要與舊知建立聯系。新舊知識結構組合的系統性和關聯性決定了個體提取信息和處理信息的效率。個體此時以融合新舊知識生成效率更高的信息組織為任務。個體如果按照“認知”階段處理知識的方式編輯信息,未免過于煩瑣和笨拙,還會經常出錯。③調適階段。大腦通過編輯新舊知識單位產生的行事方案(產生式系統)處于構想狀態,個體認知世界和以知行事的能力依賴于個體依據社會情景調適內在結構,以適應新語境下的默認規則,完善產生式系統[8]。

安德森提出的ACT及其后來衍生的ACT-R認知模型被運用于教育認知、人工智能以及安全駕駛等多個領域的認知行為研究,有效揭示了教育教學發展規律,取得了較好的實踐應用效果。本研究以ACT認知模型中的知識轉化過程為理論依據,從理論上分析師范生“知”向“行”轉化的三層邏輯。

3 專業認證背景下高校師范生知向行轉化的三層邏輯

從ACT認知模型看,師范生由“知”轉化為“行”的本質在于實現知識形態從陳述性轉化為程序性。這一轉化遵循從“認知”到“編輯”再到“調適”的演進規律。師范生在每個演進階段都有相應的學習目標,以及支撐學習目標達成的學習內容、學習任務和學習策略等。師范生在其中的任何一個階段出現轉化問題,都有可能阻隔“知”向“行”的有序推進。揭示“知”向“行”轉化的邏輯發展規律,對探尋“知”向“行”轉化過程中出現的各種阻隔并提出突破阻隔的現實路徑有很大的理論研究價值和實踐指導作用。

3.1 邏輯起點——認知“他知”,學以致知

“認知”是“他知”轉化為“行”的邏輯起點。“他知”是客觀存在的事實性知識,是有意義的,這意義是用語言符號來表征的。按照傳統的語言哲學觀,語言符號與客觀世界存在對應關系[9]。“他知”意義包括文本意義和社會意義。文本意義是“他知”以文字和音頻符號等表現出來的書面語言符號意義,表征為陳述性概念、命題、圖式等;社會意義是文本意義的延伸,是文本意義所隱含的社會實踐應用價值之所指。例如:教學設計的文本意義是用系統的方法分析教學問題、制訂解決問題的路徑和評價教學結果的計劃過程,其社會意義則是教師在教學中“何以作為”,即實施分析、制定和評價等教育教學行動。

“他知”屬于“應然性”知識范疇,有待轉化為“實然性”。這種轉化是一個“求知”的過程,包括“學習”和“理解”兩個階段。“學習”是指師范生借助視覺和聽覺等,通過自主閱讀文本、傾聽教師授課、參與同伴探究等多元化方式獲取“他知”的文本意義。例如:學科的基本知識、基本原理和基本技能,學科知識體系的基本思想和方法,學科與其他學科的聯系,初步的教學能力和一定的研究能力,等等。文本意義唯有語境化,才能彰顯其實踐應用價值。語境化是實現文本意義與社會現實有效對接進而將文本意義轉化為社會意義的過程,對接是以“理解”為手段的。“理解”是指師范生通過分析、比較、歸納、概括、聯想、直覺等邏輯或非邏輯的思維方式,透過符號化的文本意義,挖掘文本意義所隱含的社會意義。例如:師范生建構的學科基本知識體系有何實踐應用價值?了解這門學科跟其他學科之間的關系價值何在?這就需要師范生開展深度理解。深度“理解”離不開“記憶”,但又超脫“記憶”。“記憶”是一種淺層次的學習活動,“著眼于局部內容,被動地、機械地接受知識,孤立地存儲信息,把學習重點放在互不相關的部分。他們更專注于學習的‘信號’,也就是一些相互獨立的詞、隔離的事實、一個個條款等”[10]。“理解”是一種深層次的學習活動,“著眼于學習內容整體來獲得綜合性的、系統性的認知與理解”[8]。許多師范生經過多年的學習后,在大腦形成了關于“我知”的認知結構,按理說,他們完全可以以“我知”為基礎開展教育教學實踐活動。事實并非如此。這種現象以往被歸因于教育教學實踐機會過少甚至缺失。實際上,這與師范生認知“他知”意義時方式囿于“記憶”、目的囿于應試、內容局限于文本意義有很大的關系。長期形成的文本意義“記憶”學習模式使師范生沒有將文本意義轉化為社會意義。這樣,當他們體驗教學時,他們對教育場域內發生一切現象的認知都會受到大腦儲存的文本意義的操控,致使他們在“所學”與“所用”之間形成了兩張皮,各自為政,互不關聯。從師范生對“他知”的認知是聚焦于文本意義還是聚焦于社會意義可以推斷師范生對“他知”的認知深度,進而探查“知”向“行”轉化存在的阻隔。

3.2 邏輯延伸——編輯“他知”,學以成道

“編輯”,亦稱“聯絡”,是“知”向“行”轉化的邏輯延伸。“編輯”既要實現文本意義和社會意義的有效關聯,又要在這兩種意義與師范生個人想法之間建立關系。

師范生在“認知”階段學習理解“他知”的文本意義和社會意義之后,在大腦會生成相應的認知圖式。不過這些圖式在結構建構和內容生成上存在碎片化和淺層化問題,缺乏連貫性和體系性。例如:師范生在認知學科知識體系和教育教學基本理論的過程中,既存在對這兩個模塊認知的碎片化問題,還存在對他們之間關聯性認知的淺層化問題,突出的表現就是,師范生缺乏運用教育教學理論實現學科教學知識情景化的能力。這是認知問題,客觀存在,不可避免。這種現象的形成既與高校師范專業教育教學機制有關,還與教師的授課方式以及師范生的學習方式有關。高校師范教育往往通過設置模塊化課程體系助力師范生整合同一模塊內部不同課程知識以及不同模塊的知識體系,旨在形成整體性認知。這一做法的初衷毫無疑問是有科學依據的。高校師范教育在教育教學實踐中缺乏促使師范生整合這些模塊化課程知識的有效機制,尤其是模塊化課程整合效果評價機制,使得師范生模塊化課程教育理念誘導下的模塊化課程學習并沒有達到整合不同知識的初始目標,師范生獲取的知識體系呈現碎片化狀態,缺乏動態關聯。此外,教師采用的“知識告知型”教學也加劇了知識的碎片化。在這種教學中,“教師通過運用各種教學手段,如口頭傳授、視頻放映、PowerPoint呈現等,給學習者提供了大量與教學主題有關的信息,并直接告知學習者學習信息,學習者無須主動思考,只需被動接受”[11]。如果師范生對教師提供的信息不能產生任何想法,知識整合顯然是不可能發生的,因為知識整合的前提是深度思考。深度思考會催生不同的想法,進而鏈接不同的知識形態。深度思考是高階思維的顯著特征。“高階思維是一種發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力”[12],它會助力師范生將“他知”意義看作可以類比、歸類和聯系的體系化材料,再運用一些判斷準則和邏輯規則整合這些材料,形成知識整合體。所以說,深度思考對師范生十分重要。問題是,如何通過深度思考整合不同的模塊化知識體系?這就需要教師運用知識整合教學理論“通過誘出(師范生)已有想法、增加新想法、辨分想法、反思和整理想法等環節將碎片化想法轉化為連貫性想法”[13]。

生成學習理論的創始人維特羅克認為,學習并非知識的簡單接收,而是新舊知識的動態融合,是學習者深度理解新知識并將其融入已有知識結構的過程。師范生經過多年的學習,對“他知”意義產生了一些想法,盡管這些想法有時候是碎片化的、不連貫的,甚至是不成熟的,但是它們是師范生進一步認知“他知”意義的能量源泉。師范生需要設法將這些想法與新攝入的“他知”意義建立聯系,通過新舊意義的動態交互,修正或完善已有的想法,豐富和重組意義結構,生成全新的意義框架。這是內化。“內化”旨在將“他知”意義所隱含的理論體系、價值觀、要求和標準變成“我知”。“我知”的形成既要師范生深度認知“他知”,更要師范生發揮認知中迸發的意向性創造力和參與教學的實踐力。鑒于師范生開展教學實踐的機會相對較少,通過短暫的實習和見習形成系統化的“我知”似乎有難度。師范生內化“他知”只是意味著理解并獲得了其中的部分意義,這與師范生通過實踐體驗教學真諦還是有區別的。學科知識體系的完全建立以及教學理論的認同是以反復的教學體驗和深度反思為前提的。所以,內化只指師范生對“他知”的理解和領會,指其完成了社會“倡導的理論”向自我“運用的理論”的轉化[14]。換而言之,師范生唯有在“他知”認知與現實教學之間搭建一座橋梁,才能生成新的理解,產生新的認同,再運用新的認同開展教學實踐,最終形成能指導教學實踐的“我知”,即維果茨基提出的“成熟概念”。

3.3 邏輯歸宿——調適結構,以知化形

“調適”是“知”向“行”轉化的邏輯歸宿。師范生通過“認知”和“編輯”形成“我知”。“我知”是文本意義和社會意義的有效整合,隱藏于大腦,處于相對靜態,活性不足,有待激活。激活需要依托教育教學場域,“場域”是由教師、學習者、資源、技術等教學硬件和軟件通過多元交互后生成的動態教學環境。激活還需要外在刺激,刺激物是師范生在教師引導下開展的各類學習活動,如學習理解、實踐應用和遷移創新等。激活既是師范生調用大腦已存的“我知”嘗試解決教育教學問題的復雜過程,也是師范生將個體性認知轉化為教育教學操作思路和行為的過程。不過,教育教學場域是人和物的動態交互環境,時刻變化。這就意味著師范生需要面對各種新的教育教學情景,處理各種新問題。這從根本上決定了“我知”應用的復雜性和不可預測性。當師范生以相對靜態的“我知”面對變化的場域時,并不是所有的場域都在他們的可控范圍之內,或者說,在這些場域內發生的教學事件并非都與他們的“我知”相匹配。當他們發現“我知”無以應對多變的教育場域,尤其是大腦構建的“他知”文本意義與社會意義嚴重脫節時,他們就會依據教育場域反思“我知”意義結構的邏輯性、內容的完整性和應境的靈活性,順境而變,以增強內生力和應變力。

“我知”的社會意義被激活后,自然會以多樣化的教學行為呈現。這些教學行為是“我知”的社會意義從體系化“認知”到可視化行為的外顯。《認證標準》并沒有逐一列舉這些行為具體包括哪些方面,但是我們還是能從師范生畢業要求看到一些具體的行為表現,如:教學設計、實施與評價,教學研究,組織與指導主題教育和社團活動,溝通合作,等等。這些行為我們暫且稱之為“雛行”,這是因為師范生在此期間的行為如同嬰幼兒牙牙學語或者蹣跚走路,以高度的模仿性、機械性和直線性為顯著特征。模仿性表明,師范生以模擬先前小學、初中、高中甚至大學老師的教學言行為主,缺乏個體性;機械性體現為師范生教學言行刻板,缺乏應景而變的靈活性;直線性體現為師范生的教學行為單一,缺乏綜合性。師范生之所以顯現這些“雛行”,與他們真實教學體驗頻率不高、文本意義語境化程度較低有關。從“雛形”到“老道”需要師范生逐漸轉變自我身份。當師范生能以教師身份施教時,他們就不會像實習或者見習期間這般以“旁觀者”身份臨時“入場”了,而會以“主人”身份“從教”。教師專業發展在某種程度上是教師在動態化場域下不斷調整“我知”結構并催生有效教學行為的過程。師范生在真實教育語境下對自我教學理念、教學方法、知識結構等內容的深度反思引發教學行為變化的樣態,可以成為研究者考察師范生推進“知”向“行”轉化過程中存在問題的切入點。

4 結語

高校師范生的學業績效發展現狀是檢測高校師范專業教育質量能否得到認證的關鍵。師范生學業績效既體現在對“他知”的內化程度,還體現在對以“他知”為根基而衍生的“行”的外化效果,是“知”和“行”的動態融合。“知”為先,“行”為后,“知”要化“行”,“行”要善“知”。這種轉化,在ACT認知模型看來,是知識形態從陳述性轉向程序性的自然演進。這種演進遵循從“認知”到“編輯”再到“調適”的三層邏輯發展規律。分析這一演進規律有助于我們探查師范生推進“知”向“行”轉化過程中遇到的阻隔以及打通阻隔的實踐路徑。