基于核心課程現狀反思的高等教育核心課程建設探討

杜學領

(貴州理工學院 礦業工程學院,貴州 貴陽 550003)

在教育領域,“課程”一詞可謂司空見慣,關于課程的研究也名目繁多。就課程本質而言,在不同學者眼中,課程可以是學科內容、教學目標或學習結果、習得性經驗、學習活動總體、學習計劃等。但究竟何為課程?在20世紀其定義就已多達119種,時至今日其定義數量可能仍在增加[1]。我國教育實踐中,幾乎每一種課程本質論都遭到不同程度的批判[2]。課程論領域,主要對課程現象、課程規律、課程問題、課程過程及其產物等展開研究,其學科基礎包括哲學、社會學、心理學、科學、文化學、未來學、教學論等。從具體內容來看,課程論關注課程目標、課程標準、課程內容、課程類型、課程決策、課程組織、課程模式、課程設計、課程開發、課程實施、課程實驗、課程改革、課程資源、教材編制、課程管理、課程評價、課程研究等內容[3]。盡管有學者對源于德國的“教學論”范式和來自美國的“課程論”范式予以說明[4],但對很多一線教師而言,“教學論”與“課程論”難分彼此。從分類來看:有學者將古往今來的課程范式總結為原始課程范式、藝術課程范式、學科課程范式、經驗課程范式、整合型課程范式等[5];按照模塊,可分為通識課程、學科課程、專業課程;按照選課性質,可分為必修課程、選修課程;按照教學場景,可分為理論課程、實踐課程等。能夠形成共識的是,課程是育人的重要媒介,知識是課程當中非常重要的一部分[6]。課程知識具備公共性、它性和自性:課程知識是公共性的總結并可實現交際功能;在特定時空范圍內的交際導致社交性的構建,知識的它性表現在黏附了其他因素;課程的實施還會附加個體的自我觀念,使得課程知識能夠在個體意識內實現自我呈現而成為獨具特色的構建。課程知識屬性的實現,不僅要在實踐中通過對話實現經驗與反思的轉化,還要與文化語境相符[7]。這不僅在于人的經驗總結升華為知識后可成為課程的內容,還在于課程是文化選擇的結果,課程可反映社會文化[8]。

近20年來,“核心課程”一詞在我國屢被提及,但對于何為“核心課程”,政策性文本中尚缺少界定。通過調研可知,“核心課程”這一概念涵蓋了國外基礎教育領域的核心課程、美國通識教育改革過程中出現的核心課程模式、我國專業教育領域的專業核心課程。本文在分析以上三種“核心課程”的基礎上,進一步反思我國高等教育領域的核心課程建設,希望通過本文的討論,助力我國高等教育核心課程建設朝著更好方向發展。

1 國外基礎教育領域的核心課程

國外基礎教育領域的核心課程,以芬蘭2016年秋季開始實施的《國家基礎教育核心課程》(NationalCoreCurriculumforBasicEducation)和美國2010年制定的《跨州通用核心標準》(CommonCoreStateStandards)為代表,二者均使用了“核心”(core)這一概念。

1.1 芬蘭:由核心素養到核心課程

芬蘭的核心課程直接使用Core Curriculum這一表述,在構建該體系時是按照從核心素養到學科課程的邏輯,即首先提出七項核心素養(Transversal Competence),分別為思考與學會學習,文化素養、互動和自我表達,多元讀寫,信息通信技術能力,自我照顧和管理日常生活,職業能力與創業,參與創建可持續未來。這七項核心素養主要針對人對工具的掌握、人的自我成長、作為社會中的人三個方面,旨在促進人的全面成長和為未來作準備。進一步的,核心素養的達成被分解到數學、母語與文學、環境教育、生物、地理、物理、化學、歷史、社會、音樂、美術、體育、品德等14門課程中,通過核心課程來實現核心素養的培養[9]。由于課程眾多,核心素養與核心課程之間并非嚴格的一一對應關系。14門課程分布在1～9年級,學生的課業任務并不重。芬蘭提出的核心素養由知識、技能、價值觀、態度和意愿等組成,培養的是一種綜合能力,而非僅某一方面的達標,有些核心素養的達成是難以量化考核的。這一認識與歐盟對核心素養的定義基本類似。歐盟對核心素養的定義強調個體通過獲得知識、技能、態度來實現自我價值和融入社會,該界定主要針對的是年輕人,以便其獲得核心素養后能過好成年生活[10]。

1.2 美國:具體的課程標準

美國《跨州通用核心標準》主要包括《英語語言藝術標準》(EnglishLanguageArtsStandards)和《數學標準》(MathematicsStandards),二者覆蓋自幼兒園到高中的K12基礎教育階段,標準的定位是為美國學生大學階段學習和未來職業作準備[11]。這項教育改革是美國“基于標準的教育改革”的延續,其本身更強調標準的意義,通過標準提供公平的教育,如其發展歷程中提到“to ensure all students, regardless of where they live, are graduating high school prepared for college, career, and life(不管學生身居何地,要確保學生高中畢業后能夠為大學、職業生涯或生活做好準備)”[12]。與芬蘭的14門課程相比,該標準僅涵蓋語言和數學方面的培養要求,該標準更像是課程標準,核心指代的內容更傾向于這兩門課程的核心內容,而非所有課程中居于核心地位的核心課程。同時,該標準為同一課程提供了相同的評價框架,使得核心課程有了具體的執行基礎。

2 通識教育領域的核心課程

2.1 緣起與共識

國外核心課程這一概念的提出可追溯到19世紀中期赫伯特·斯賓塞(Herbert Spencer)的作品,19世紀末20世紀初的齊勒計劃(Ziller plan)和帕克計劃(Parker plan)更加明確了核心課程的概念。齊勒計劃的主要做法是將神學、世俗歷史、文學視為核心課程,其他學科應圍繞這三者展開,同時,他將人類文明史與兒童心理發展過程建立順序對等關系。帕克計劃的主要觀點是將兒童視為核心,基于兒童周遭事務建立起的核心課程服務于兒童的自然發展。后來形成的社會取向、經驗主義取向、學科取向、混合取向等不同的核心課程觀,代表著對于形成或構建核心課程不同核心的認同偏好[13]。

在不同偏好的情況下也形成了一些共識。一是核心課程在課程體系當中占據核心地位,并與其他課程形成有機的、內在的聯系。二是核心課程必須有助于學生素質的培養,這強調核心課程不是可有可無的課程,而是學生素質培養的重要一環。此處的素質,應理解為知識、能力、素質、價值等的綜合,或是針對具體培養方案而言的某一方面。三是核心課程具有共同性(common)、一般性(general),且核心課程的地位不是恒久不變的,不同背景下的核心課程可能是不同的,雖然拓展課程(extended curriculum)以核心課程為根基,但二者的邊界并不是絕對清晰的[13-14]。

2.2 美國通識教育核心課程:一個動態發展的共通基礎

西方古典教育模式注重古典語言、經典文本、古典文化的訓練,而美國現代大學從注重古典人文教育轉向注重自然科學研究,從傳統的英國大學模式轉向研究型的德國大學模式[15]。因美國名校眾多,其核心課程(core curriculum或core course)自然引起國內學者的注意。

從通識教育發展史來看,美國現代大學的通識教育可分為五個階段[14-16]:第一階段以哥倫比亞大學開設人文經典閱讀課為開端,引導學生通過閱讀人文經典來探尋永恒的價值,頗有尋經問道之意。后來,又加入以傳授西方文明演化史為主的西方文明課。哥倫比亞大學這種經史交互的通識教育架構也影響了美國其他高校的通識教育課程體制。第二階段為赫欽斯(R. M. Hutchins)在芝加哥大學主導的名著課程本科教育改革,西方文明的經典名著成為共同核心課程的文本。第三階段以哈佛大學1945年發布的《紅皮書》為標志,指出高等教育應包含通識教育和專業教育,而通識教育課程涵蓋人文、社會、自然三大領域,由此,擴大了通識教育核心課程的數量和選課范圍。第四階段以哈佛大學1978年發布的《哈佛核心課程報告書》為標志,并于1984年改革通識教育核心課程體系。主要特點包括:核心課程體系內部重新分類,學生的選課相對更自由,專業課進入通識教育核心課程體系。這一階段實施的核心課程計劃使得學生的課程體系變為專業課程、選修課程和核心課程三個類別,其中,核心課程可被視為此階段通識教育的一種特殊形態,甚至在某種程度上成為通識教育的代名詞。第五階段是斯坦福大學1987年通識教育課程的新分類和新閱讀文本的加入。通識課程也被稱為“核心課程”。新的三個大類分別為文化核心課程、科學核心課程、人文社科核心課程。閱讀文本則增加了非西方文明經典讀物。由于美國教育形態不是線性發展的,這種階段性的劃分只是擇其概要,并不能反映美國教育全貌。

通過對美國通識教育史的調研發現[13-20]:(1)通識教育在于提供一種公共的、共同的、面向未來的教育。美國的核心課程在一定程度上可以視為通識教育中的一種特殊形態或通識教育中最重要的一部分。核心的意義在于強調共同的基礎和對個人面向未來能力的達成要求。通識教育的目的包括提供廣博且共同的學識背景、培養公民素養、對思維進行理性訓練并獲得理智思維、培養運用知識和終身學習的能力等,通識教育的內核在于人文和理性培養。(2)通識教育以西方文明經典著作為閱讀的核心文本,后來逐漸擴展到其他學科,人文教育在通識教育中占有重要地位。(3)人文教育不僅僅是讀書,更在于思考,即通過讀書、研討等方式培育學生的綜合素質和學習習慣,這與赫欽斯主張培養學生理智的思想是一致的,即培養學生面向未來“通”的基礎和能力。(4)通識教育在時間上具有連貫性,如同一門課可能需要連續學習兩個學期甚至更久。通識教育課程系統性較強,一門課程并不是只有一部教材,而是由非常多的堪稱經典的閱讀材料來支撐的。學生學習一門課程,閱讀強度非常大,這也使得學生人文素養的提升成為可能,但過高強度的閱讀又在沖擊著學習的深度,研討、討論等環節則可起到調和作用。(5)課程質量保障方面,美國高校采取嚴謹論證課程開設必要性、大師授課、小班研討等措施。此外,一個不能忽略的因素是美國名校的生源質量總體較好。

3 高等教育中的專業核心課程

3.1 對專業教育的理解分歧

談及專業核心課程,無可避免地要談起專業教育。在以往的研究中,專業教育與專門教育、通識教育、職業教育的關系等曾引發過爭論。在對專業的理解方面:功能主義理論強調專業因具備專業知識和技術而可提供專門服務、維持社會秩序;結構主義理論認為諸如專業人、專業團體以及專業準則等結構性制度對專業形成產生影響。靜態的觀點重在分析專業具備區分于其他職業的特點,動態的觀點注重通過觀察專業化的過程來界定專業。同時,也有從專業知識、專業教育、專業資質、專業倫理、專業協會、專業發展等視角來考察專業的,認為專業教育的本質屬性在于專門職業導向,使得專業教育具有實踐性、研究性、復合性等特點[21]。但也有觀點認為,專業是工作任務和事業的某種結構配置,專業教育的“專”體現在特定領域和特定水準[22]。較為形成共識的是,專業教育源于人類實踐活動的分化和知識的積累,故而專業教育表現出職業和學術兩種傾向,前者以職業、就業為導向,后者則以學科發展和高深知識為追求。專業教育在歐洲為vocational education,職業性較突出;在美國為professional education,學術性更強;在蘇聯為specialty education,職業的專門化色彩更濃[23]。

無論何種教育,最終都要幫助學生走向職業生涯。就這一點而言,專業教育被賦予承載專業范圍內職業教育的基本職能,否則,不同類型的學生在工作中都會遇到職業技能障礙。但從就業這個培養出口端來看,一定程度上就業市場又把專業窄化到專門職業的范疇。時至今日,專業教育仍被詬病為絕對化、過度化的專業教育[24]。作為專業教育的重要載體,專業核心課程自然不能等閑視之。

3.2 對專業核心課程的審思

在《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》中,專業核心課程這一概念屢見不鮮。例如,礦業類教學質量國家標準認為:核心課程體系是實現專業人才培養目標的關鍵,各高校應根據人才培養目標,將上述核心知識領域的內容組合成核心課程,將這些核心課程根據學科的內在邏輯順序和學生知識、素質能力形成的規律組織編排,并適當增加本校研究或應用特色內容,形成專業核心課程體系。各專業必須開設綜合實驗以及特色課程等[25]。但該標準并沒有詳細界定核心課程與核心課程體系。

就專業核心課程的界定而言,汪明義認為:專業核心課程是指把一個專業當中最基本的、原理性的且不隨時間推移有太大變化的知識點抽出來并將這些知識點整合為可以體現該專業基本面貌的課程;學生學習專業核心課程的意義在于掌握該專業的核心知識、形成具有核心意義的專業素養;專業核心課程在相應專業課程體系中占核心地位,對該專業的人才培養具有主導作用,并對后續的專業拓展課程起引領作用[26]。趙中權認為:專業核心課程能充分體現該專業的專業屬性、學科特點、專業存在價值;專業核心課程的知識屬于專業必備基礎性核心知識,體現著專業培養的基本素養與要求;學生學習專業核心課程的結果是基本掌握本專業基本知識和基本技能,基本勝任本專業相關的工作崗位,同時助力學生學習本專業其他課程[27]。潘永生等認為,專業核心課程以該專業及相應崗位最核心的理論和技能為內容,且富有該專業特色[28]。辜夕容等認為,專業核心課程是寬口徑教育下掌握專業核心知識、培養核心能力、實現專業培養目標、提高專業核心競爭力的決定性課程[29]。岳愛臣等認為,專業核心課程是高校學生本專業學習過程中那些核心知識體系與經驗結構的總稱[30]。柯平等認為,核心課程應具備系統性、邏輯性、基礎性及有利于教學的可操作性等特點[31]。而美國體育學科聯合會在構建體育學科核心課程時,首先是尋找這個學科最核心、最本源的知識體系,然后確定學生所需的核心能力,在這之后才確定核心課程,他們認為學科的核心知識體系是凸顯該學科區別于其他學科并具有獨立地位的重要依據[32]。劉劍文在對法學本科核心課程的研究中提出一類核心課程和二類核心課程的分類方法,其中,一類核心課程為本學科最基礎的、必修的課程,具備基礎性、廣泛認同性、國際通行一致性等特點,二類核心課程則為國家宏觀指導、院校自主發展、學生自主選擇的課程[33]。高職院校的專業核心課程則強調核心職業能力、就業競爭力等[34-35]。

綜合以上研究,筆者對專業核心課程有以下觀點:(1)知識方面,應具有專業基礎性。專業核心課程的知識應為本專業所獨有的知識,且屬于專業基礎知識。“專業”強調知識的學科特性——是區別于其他學科、其他專業的知識。“基礎”強調在專業知識結構中,專業核心課程的知識是本專業底層的基礎知識,對比專業其他課程,專業核心課程的內容往往是需要經常翻閱的,學不好專業核心課程,學習其他專業課程時就會力不從心或出現理解偏差。由于內容的基礎性,專業核心課程不單純依賴已經成熟的技術,而且對未來的技術發展同樣具有指導意義。(2)對專業核心知識的理解方面,筆者傾向于從赫欽斯永恒主義思想和通識教育共同性教育理念相結合的視角來理解。永恒主義強調專業核心知識在時間上的跨越性,是由專業基礎性所決定的相對穩定性。即,雖然學科、技術在不斷發展,但對本專業學生而言,必須首先理解這部分最基礎的專業知識,才能擴展到專業其他分支。由此可以推知,專業核心知識還應是專業主干知識。共同性,體現的是同一專業范圍內對知識達成的共性要求,這也是由知識的專業基礎性所決定的,掌握了這些知識,才可謂專業入門或入門專業。個別知識可能需要借助學科基礎課程來推演,但推演的結果應具有本專業的特點。故而,專業核心知識還應具備行業特色,這種特色是其能夠獨立成為一個專業不可或缺的要素。(3)從重要性來看,在目前專業教育話語權仍很重的情況下,可以認為專業核心課程是最重要的課程。與通識教育課程、學科基礎課程相比,不學專業核心課程就會出現畢業證上所載專業與所學內容不符的情況;與本專業其他課程相比,學好專業核心課程是學習其他課程的必要前提,專業核心課程在所有專業課中處于最重要且無可取代的地位,專業核心課程一定是必修課。(4)從職業性來看,專業核心課程是與本行業職業關聯最緊密的課程。(5)從能力的培養來看,專業核心課程對應的是對未來職業勝任力最直接的培養,由此區別一般性的通用能力。

專業核心課程中的“核心”地位,是由其知識的專業基礎性、內容的相對穩定性和專業主干知識、同一專業范圍內對知識達成的共性要求、富有行業特色并與行業關聯最緊密、培養未來職業勝任力等共同決定的,專業核心課程是所有專業課中最重要且無可取代的必修課程。

4 我國高等教育核心課程建設的反思

4.1 進一步做好基礎教育與高等教育的銜接

國外基礎教育和通識教育領域的核心課程在設置時考慮了學生面向未來的能力和需求,而我國基礎教育與高等教育在學生學習習慣、學習內容、學習成效等方面接續較差。

做好基礎教育與高等教育的銜接,可在以下幾方面發力:(1)學習內容的銜接。要從教育的系統性考慮學生學過什么、還需要學什么,刪除不必要的內容或減少其考核占比,要適當將大學的內容下沉到基礎教育以培養學生的個人能力和職業興趣,使學生明確自己的學習目的。基礎教育階段已經達成的目標,在高等教育階段可不再重復。(2)職業導向與專業選擇的銜接。由于基礎教育階段沒有或缺少與專業、職業相關的引導,造成學生專業選擇盲目、就業選擇無奈等問題,甚至有些大學生僅以獲取畢業證、學位證為目的。未來,有必要將職業、專業的部分內容合理下沉到基礎教育階段。(3)增加合理合法接受高等教育的入口,提高教育公平。除高考這個入口之外,還應逐漸放開普通院校的自主招生。實現這些,可能需要申請審核制、特殊人才招錄計劃、自主命題自主招生、定向擇校擇專業、委培與定向就業等舉措。在開放入口的同時,要把好出口的質量關,并通過出口的質量來評價入口是否合理。

4.2 精簡課程數量,聚焦通、專核心課程建設

我國大學生需要學習的課程多而雜,給學生的深度學習造成沉重負擔[36]。在此背景下,無論何種教學模式,縱使學生三頭六臂也會疲于應付。近年來,大學教育當中又加入了生態教育、省情教育、勞動教育、創新創業教育等等,再加上禁毒、法治、反詐騙、網絡安全、急救、傳統文化、反邪教、心理健康、交通安全等方面的各種教育進入校園,還有各種答題、投票、主題班會等。除了課表上能看到的課程,那些看不見的環節也給學生的深度學習帶來極大的困擾。面對眾多環節,學生不得不“投機取巧”。

赫欽斯名著課程的提出,恰恰是出于美國社會當時實用主義、功利主義盛行,加之經濟危機的影響,導致人們精神文化的迷失和錯亂[37]。赫欽斯認為大學培養完人的核心任務,在于培養學生的理解能力,即注重對學生理性思維的培養,通過理解事物的一般原理、原則、原因等,達到觸類旁通的目的。在這個過程中,赫欽斯的主張是通過對經典的研讀、討論、對話等,而非向學生灌輸大量的事實和旁枝末節,來幫助學生獲得理智[38]。其核心要義就在于通過學精、深度學習核心課程,掌握一般性原理,從而去解決未來面臨的新問題。這種思路,恰恰是面對新知識層出不窮、大學期間接受教育時間有限這一矛盾的一個合理解決方案。

我國大學精簡課程數量后,要朝著通識教育核心課程和專業核心課程相結合的模式轉變。通識教育主要承擔培養學生共性知識、共性技能、公民素養的任務,專業教育主要擔負職業教育的任務(包括技能型職業教育和學術型職業素養培養)。具體而言,要重視以下幾個方面:(1)要從人的生存、發展層面來考慮核心課程的開設,核心課程的設立要經受得住時間和歷史的考驗,要符合人的發展,不能違背基本的人性。(2)核心課程必須符合共性需求,表現在通識課程中是基礎性的共性,表現在專業課程當中是同業的共性。這個共性應能作為同類院校、同類專業的參照標準。(3)通識教育核心課程應注重基礎性,專業核心課程除專業知識要具備前述的基礎性、專業主干知識等特征外,還應注重與專業特色相結合,使得學生在通識教育階段獲得的能力能進一步應用到專業領域,實現通、專核心課程的有機結合。(4)應控制通、專核心課程的總數,建議學生每學期學習的核心課程不超過4門。(5)核心課程應朝著常態化、成熟化方向運作,并逐漸成為大學的一種文化。

4.3 以核心課程為突破口重塑高等教育教學形態

OBE教育理念的三個要素是以學習者為中心、成果產出導向、持續改進,其育人理念包含人人成才的觀點,故而其結果是標準化與多樣性的統一[39]。在實踐中,班級授課制的教學管理以學時數、課時數等作為主要計量單位,這種做法與人人成才的理念相沖突[40]。在以核心課程為育人的關鍵環節時,以下內容可作為重塑核心課程教學形態的參考。

(1)單一核心課程集中學習模式。由于核心課程的重要性,核心課程的學習不可能是在非常少的學時內完成的,且斷續式學習會弱化學習效果,因此,提出單一核心課程集中學習模式。集中學習要實現兩個集中:其一,排課方面,要將一門核心課程的學習安排在集中的時間范圍內,打破目前一些高校分散排課的做法。對于不同的核心課程要明確學習順序,打破現行多門課并行學習的做法,建議一周之內學習的理論課不超過5門。根據課程的容量,可以設置單門核心課程的教學月、連續教學周等,打破現有的學時零散排課法。其二,教學習慣方面,在實現教學時間集中后,還需要實現老師與學生教與學的集中。以往按學時排課模式下,往往是老師課堂講授、布置作業后學生課后做,但到了課下環節,老師和學生就不再是教學共同體,而是學生的單兵作戰,由此導致個體學習的真實性難以保證。教與學的集中,就是要把原本布置到課下完成的內容變成課上的內容,老師要參與到分組、討論、完成作業的過程中去,有可能的話還要參與到學生的校園生活中去,從而給出較公平、全面的評價。老師不參與過程的過程評價,只是對學生呈現結果的評價,這不是真正的過程評價。老師要盡可能地全程參與,這本身也與現行的按學時排課相矛盾,故而其前提是優化改革現有的按標準學時排課。

(2)同一核心課程多輪開課模式。人人成才理念是教育的初心,也是教育的使命。教育從來不是要用考試來淘汰誰,而是盡可能地幫助所有學生學有所成,成為社會中可以發揮自己價值的人。但在“一考定終身”的情況下,考試成了評價學生的最主要工具。以往的過程考核更多地關注具體某一門課程的考核,如使用多輪的漸進性測試取代常規的期末一次性、終結性考試,納入了獎懲性考勤、課外讀書、在線課堂討論等環節[41]。但就整個育人過程而言,課程學習本身也是一個過程。清考之所以被詬病,一個重要原因是清考只是單點考試,無法體現學習的過程,清考結果的合格與否無法代言人才培養的效果。同一核心課程多輪開課模式能夠給學生再次學習的機會,這不僅可以彌合取消清考后掛科學生繼續接受教育的問題,還可通過多輪學習達到人人成才的目的。而且,核心課程本身具有基礎性、相對穩定性、共性等特點,可將學生的注意力從對考試的關注轉移到對學習過程和學習成果的關注,有利于學生在過程性學習中獲得相應的知識、能力、素質。在線教育技術的發展也讓多輪開課具有較大可能。

(3)建立核心課課程標準及教學團隊。目前,我國在通選課程、專業課程方面的課程標準是非常匱乏的,以至于同一課程在不同院校的教學也存在差異。但對于核心課程,應體現其在通識或專業方面的共性要求,這樣人才培養標準才具有可比性。共性標準之上,可進一步發揮院校特色。但首先,應建立核心課程的課程標準。因核心課程體現共性特點,高校師資應具備講授本領域所有核心課程的能力,這也表明核心課程不可能是隨意確立的。依托課程標準建立核心課程教學團隊,可使得同一核心課程多輪開課成為可能,也幾乎不會出現師資匱乏的局面。即便在普通院校也可實施小班教學,實現多位老師同一時間平行教學,為學生提供更具個性化的學習方案,助力人人成才。

(4)核心課程與拓展課程相結合。核心課程之外可設置拓展課程,拓展課程更加注重知識的深度和學生的個人興趣。對于拓展課程而言,應注意以下幾點:一是學習的方式必須是深度學習。這一點對通識選修課程和專業選修課程同樣適用。要由傳統的“老師講、學生聽”向“學生主動學、學生主動做”轉變,學生收獲的是對知識形成過程的理解和獲得知識的能力,從而真正走向以學生為中心。二是拓展課程應結合本校師資情況開設,需要授課教師不僅能講好這門課,而且在這門課的學科方面有所建樹,從而能夠在這個領域給學生帶來從基礎到前沿的專業指導,實現學生志趣與拓展學習的深度結合。三是區分職業技能型和學術型兩條設課路徑。職業技能型主要面向就業意愿為企事業單位的學生,學術型主要面向熱愛科研的學生。前者主要幫助學生畢業后更快地適應工作進而在單位獲得更快的成長,后者主要幫助學生從專業基礎領域走向專業專門領域,以滿足學生的不同需求。

5 結語

本文的主要觀點是精簡大學課程數量,通過通、專核心課程培養學生深度學習習慣,并通過拓展課程滿足個性化人才培養需要。核心課程模式在師資力量、培養深度學習習慣等方面更具優勢,通過多舉措改革現有多門課齊頭并進的并行設課模式,打破學生碎片式學習方式,優化班級授課制固定學時、固定班級、固定學習內容等的束縛,解決師資不足和師資與課程不匹配等問題。同時,還需要制定相應的教學管理措施與學生學業評價標準等。借鑒美國通識教育核心課程的理念在專業教育領域培養專業人才,旨在培養學生學習的思維和能力,而非灌輸大量固化的知識。所有的課程都應該讓學生感覺到學習是有難度的,但這些難題經過努力是可以克服的,并且自己最終會學有所獲。這樣,才有利于實現人人成才,為社會輸送更高質量的人才,為建設全民學習型社會、創新發展型社會添磚加瓦。立足國情不斷解決教育實踐中出現的問題,才能助力我國教育質量穩步提升。